Petit travail sur le recadrage

Travail au choix : le recadrage

Avant que vous ne puissiez lire ces mots, il a fallu qu’un auteur les écrive, et avant de commencer à les écrire, cette page était vierge. Sachez que c’est cette page blanche qui a ‘choisi’ pour moi un sujet qui me ressemble. Lorsqu’une petite voix m’a dit « hé ho, j’ai plein d’idées et de choses géniales à faire maintenant plutôt que de remplir une page blanche». Ainsi donc, une partie de moi a commencé un travail, pendant qu’une autre aurait volontiers fait autre chose.

La Programmation Neurolinguistique (PNL) peut aider une personne à choisir entre deux situations comme celles juste décrites ci-avant, elle propose par exemple pour ce cas un outil nommé le recadrage en six points. Admettons qu’une personne souhaite faire quelque chose qui lui parait difficile, voire insurmontable, un recadrage de processus nommé le recadrage en six points est une solution adaptée.
1. C’est quoi le recadrage?

Le recadrage est un domaine de la PNL. Comment d’abord définir la Programmation Neurolinguistique ? La PNL accepte plusieurs descriptions, j’apprécie particulièrement celle que la formatrice Olga Bello Marques nous a donné dans un cours en 2016: « La PNL s’appuie sur des présupposés, le principe est d’établir un lien par le VAKOG (les modalités Visuelles, Auditives, Kinesthésiques, Olfactives et Gustatives), de saisir une demande en s’appuyant sur le langage afin de déterminer un objectif (nous verrons plus loin ce qu’est un objectif au sens de la PNL car c’est utile pour le recadrage). Puis on mobilise les ressources de la personne pour lancer les processus qui mène au résultat. » Cette définition est utile car le protocole de recadrage en 6 points s’appuie exactement sur cette description. Il faut aussi noter que la PNL est née de façon empirique, John Grinder et Richard Bandler sont reconnus comme les fondateurs de la PNL ; ils mettent en avant l’idée que la PNL est le résultat d’une observation très fine et de modélisation de comportements qui existaient déjà avant la PNL.

Le recadrage peut-être défini comme « la reconsidération d’une situation selon un point de vue différent de celui adopté initialement » (Le nouveau Dico-PNL, Jane Turner, Bernard Hévin, 2006).

La PNL propose plusieurs types de recadrage en fonction des situations. Si le recadrage en six points fonctionne parfaitement avec un sujet dont on ne connait rien, il peut arriver qu’on connaisse le sujet et la situation qu’il vit. Dans ce cas, il existe aussi le recadrage de contenu (le nom explique qu’il faut connaitre le contenu), on l’appelle aussi un recadrage de contexte.

Quand je parle de recadrage de contenu, il est arrivé que des personnes me répondent qu’il existe aussi un recadrage de sens. En effet, en changeant le sens qu’une personne attribue à une expérience, on peut changer sa perception de cette expérience. Nous verrons plus loin quel type de recadrage est adéquat à l’aide d’exemples. Pour résumer, notons qu’on retient 3 principaux types de recadrages en PNL :
– Le recadrage de sens offre un sens nouveau à une expérience.
– Le recadrage de contexte invite à changer le contenu d’une expérience grâce à un contexte différent.
– Le recadrage en six points est considéré comme un recadrage de Processus.
Selon les sources, il existe d’autres types de recadrage, je les décris brièvement dans un prochain chapitre.

Je suis friand du pré-cadrage (et du post-cadrage) et j’aime le voir comme une forme recadrage. Cependant, il n’entre pas dans la définition du recadrage. En effet, un pré-cadrage n’apporte pas nécessairement un point de vue différent sur une situation. Malgré tout, il est très utile pour gagner du temps, éviter les objections, ou même parfois orienter l’auditoire dans la direction qu’on souhaite le voir prendre. Et comme un exemple vaut parfois mieux qu’une définition, souvenez-vous simplement que la lecture de ce qui suit contribuera à vous faire découvrir un domaine passionnant de la PNL, ou si vous le connaissez déjà, contribuera à le parfaire.

  1. Les principes de recadrage

2.1 Le recadrage de sens

La PNL a parfois quelque chose de magique. Il y a quelques jours, lors d’une formation à Namur où l’on apprenait à différencier les faits des jugements, j’ai tenté un recadrage de sens. Aline est une dame dans la quarantaine (l’âge, pas l’endroit où on range les virus) toujours très propre sur elle et tirée à quatre épingles. Elle cherchait des exemples de faits qui contredisent le jugement selon lequel elle serait « inabordable ».
Elle m’annonce donc qu’elle est inabordable et s’attend à ce que j’énonce un fait qui contredise cela. Au lieu de jouer ‘le jeu des jugements et des faits’, j’ai choisi de jouer ‘le jeu du recadrage’.
– « Ah bon, tu es trop chère ? » lui répondis-je.
Elle éclata de rire. Puis elle me dit,
– « non, on me dit souvent qu’on n’ose pas me parler car j’ai l’air inabordable»,
je réfléchis un instant à un recadrage de sens.
– « Tu as de la chance de savoir ainsi te protéger » lui dis-je.
Elle est restée muette la bouche ouverte pendant un petit temps avant d’éclater de joie.

Si l’exemple ci-dessus provoque ma fierté, il n’en faut pas moins se souvenir qu’il s’agissait ici uniquement d’un jeu, dans le cadre de mon apprentissage. En effet, le recadrage de sens doit se faire dans un but thérapeutique, c’est-à-dire pour aider une personne en souffrance. Et surtout, idéalement le rôle du PNListe n’est pas de proposer directement un recadrage mais plutôt d’inviter la personne à trouver elle-même son propre recadrage de sens. Pour ce faire, l’art est de poser les bonnes questions comme par exemple « quelle autre signification cela pourrait-il avoir ? ».

2.2 Le recadrage de contenu ou de contexte

Il en va de même pour le recadrage de contexte, l’art du PNListe est de poser les bonnes questions. Pour un recadrage de contexte, j’ai eu Jean-Charles Ribue comme professeur, et il avait de très bonnes questions, du style « Vous me dites que votre fille est têtue, elle ne s’en laisse pas compter, et en même temps, dans certaines circonstances, ça doit être un avantage, non ? », « Dans quelle situation pensez-vous que ça puisse être vu comme une qualité ? », etc…

Bizarrement, j’ai observé autour de moi que les gens à qui on demande de faire des exercices de recadrage, trouvent plus facilement des exemples de recadrage de contexte que de recadrage de sens. Il est donc d’autant plus important dans un cadre thérapeutique de laisser le sujet trouver lui-même le contexte dans lequel une situation prend un meilleur éclairage.

2.3 Le recadrage en six points

Le recadrage en six points est si puissant que les fondateurs de la PNL écrivent « vous pouvez vous arranger pour que n’importe quelle difficulté rentre dans le cadre du modèle du recadrage en six points » (ReFraming, Richard Bandler and John Grinder , 1982). En effet, si une personne décrit une difficulté, on peut souvent faire ‘comme si’ la difficulté venait d’un conflit entre plusieurs parties. De là, commence la négociation entre parties.

Le recadrage en six points s’inclut dans la définition du recadrage en tant que recadrage de processus. Cependant, il est très diffèrent des deux précédents car il demande de suivre plusieurs étapes et fait appel à d’autres domaines de la PNL. Par exemple, John Grinder parle de conflits entre plusieurs parties, cela impose tout une chaine de connaissances : savoir identifier une partie, faire négocier des parties, et même parfois créer une partie. C’est pourquoi dans ce paragraphe, je vais rapidement évoquer les étapes, mais aussi expliquer les interactions de ce processus avec les autres éléments de la PNL.

Le protocole est le suivant :
1. Identifier le comportement à modifier.
2. Rentrer en contact avec la partie responsable du comportement.
3. Identifier l’intention positive de cette partie.
4. Trouver d’autres comportements remplissant la même intention.
5. Négocier avec la partie responsable des changements de comportement.
6. Vérifier l’écologie.

  1. Identifier le comportement à modifier. En choisissant un comportement à modifier, le sujet peut appliquer un méta-programme « s’éloigner de » (ex: Je veux arrêter le tabac) ou bien « aller vers » (ex: Je veux vivre en meilleure santé). Dans le premier cas, on ne connait donc pas vraiment l’état désiré de la personne, et c’est un point de départ suffisant. Si la personne dit « Je veux arrêter le tabac » dans un premier temps, et dans le cas du recadrage en six point, John Grinder écrit que cela peut suffire pour passer à l’étape 2 (dans certains autres protocoles PNL, il est plus efficace de définir précisément l’état désiré).

  2. Rentrer en contact avec la partie responsable du comportement. C’est ici que le savoir-faire acquis en PNL rentre en jeu : reconnaitre les modalités dominantes dans l’expérience, aider le sujet à s’associer à la partie.

  3. Identifier l’intention positive de cette partie. La question à poser est par exemple « demandez à cette partie si elle veut bien vous dire ce qu’elle fait pour vous en adoptant ce comportement ». Si la réponse est « non, cette partie ne veux rien me dire », alors on garde évidement le présupposé de l’intention positive, et on considère alors un recadrage inconscient, et si le sujet apparait associé à son expérience, un ancrage permettra de retrouver plus facilement cette partie et son intention positive par la suite. Un jour, lors d’une séance, une dame a répondu « la partie me dit qu’elle ne sait plus pourquoi elle fait ça ». C’est une excellente réponse, car c’est une forme d’auto-recadrage, le sujet réalise que cette partie lui est devenue inutile.

  4. Trouver d’autres comportements remplissant la même intention. C’est bien entendu au sujet de trouver ces comportements et cela peut prendre du temps. L’idée de base du recadrage de processus est que diverses parties génèrent des comportements qui peuvent se contredire. Mais il arrive aussi que le sujet ne parvienne pas à son objectif car il n’a aucune partie organisée pour ce comportement. John Grinder préconise alors la création de partie. S’il propose tout un protocole dédié à la création de parties, cela reste empirique, John Grinder remarque au passage que l’Analyse transactionnelle crée aussi des parties (enfant, parent, adulte), et qu’il en va de même pour la Gestalt (dominant, dominé) ou la psychosynthèse (personnages célèbres) « En y réfléchissant, je me suis rendu compte que c’est ce que fait l’analyse transactionnelle. Elle utilise une procédure assez lourde pour créer trois paries » (ReFraming, Richard Bandler and John Grinder , 1982).
    Dernière précision : en exercice on tente de trouver 3 comportements, ou plus.

  5. Négocier avec la partie responsable des changements de comportement. La question à poser est « demandez à la partie si elle est prête à accepter les trois alternatives que vous avez identifiées ». Ici, si la réponse est « non », alors il faut repartir à l’étape 2. Si la réponse est « oui » une technique de PNL à appliquer ici, est un pont vers le futur.

  6. Vérifier de l’écologie. Il s’agit de prendre le temps nécessaire pour vérifier avec le sujet que l’état désiré ne subisse aucune objection. Une difficulté supplémentaire peut aussi se produire lorsque l’écologie peut sembler être vérifiée mais se révèle être un faux positif. C’est le cas si le sujet est dans un état trop dissocié, cela arrive dans les addictions, par exemple. Avec une drogue puissante telle que l’héroïne, il n’est pas toujours possible pour le sujet de s’associer complètement aux états « sous héroïne » ou « en sérieux manque » lors de l’exercice ; il faut donc passer par des étapes supplémentaires, utiliser l’induction hypnotique et des ancrages pour pouvoir retrouver cet état. A mon niveau actuel, je ne serai pas amené à gérer des cas aussi difficiles dans les mois à venir, et je le refuserai si le cas se présente trop tôt.

2.4 Les autres ‘recadrages’

On vient de détailler le recadrage en six points, c’est un recadrage de processus, il répond à la question « comment atteindre ce que je souhaite en m’y prenant autrement ? ». On a aussi vu plus haut les deux autres recadrages utilisés en PNL (de Sens, de Contexte), mais si vous entendez le mot recadrage dans d’autres circonstance, cela peut aussi signifier autre chose pour la personne qui l’évoque, voici quelques exemples:

On peut entendre parler de recadrage de stratégie, non pas dans les changements de stratégies que peut proposer la PNL, mais lorsqu’on relève certains abus de langage. Cela s’appelle une violation du méta-modèle linguistique. Par exemple, lorsque je dis « A force de rouler vite, tu finiras par avoir un accident », il s’agit ici d’une cause-effet abusif ou/et d’une équivalence complexe. Le recadrage de stratégie consiste simplement à le révéler, ici une réponse pourrait être « Estimes-tu que la probabilité de cet accident est de 100% ? ». Le recadrage de stratégie répond en effet à la définition du recadrage car il reconsidère la situation sous un autre point de vue. Ici, le fait de rouler vite n’est pas suffisant pour qu’un accident arrive à coup sûr. « Le recadrage de stratégie … c’est recadrer en quoi les critères définissent la valeur » (Le Master en PNL, Luc Rambaldi, 1998).

Selon le Coach français Laurent Caudron, il existe un recadrage de présupposition. Il s’agit bien ici de changer l’angle vécu d’une expérience, mais en levant un non-dit. A ma connaissance Les PNListe n’utilisent pas ce terme de recadrage de présupposition, et je pense en connaitre la raison : En PNL on ne ‘présuppose’ jamais, on engrange des informations, on n’utilise uniquement les informations données par le sujet, et si un ‘non-dit’ apparait dans la discussion alors on interroge le méta-modèle linguistique. Par exemple, si vous entendez quelqu’un dire « il est mort jeune, il n’avait que 5 ans… », un PNListe répondra peut-être « De qui parlez-vous ? ». Mais l’expérience d’un néophyte est très différente selon qu’il présuppose qu’il s’agit d’un enfant de ce que devient son expérience lorsque l’interlocuteur ajoute « … c’était Rex, mon Berger Allemand », (Quoi que, dans la région du Mittelgebirge un enfant peut aussi être un berger allemand…). Ceci serait un recadrage de présupposition apparemment utilisée en coaching.
En PNL on peut utiliser les non-dits volontairement, pour emmener le public dans une direction, puis révéler l’information non dite par un recadrage. C’est le cas par exemple des blagues qui consistent à induire une déduction puis à annoncer un élément qui contredit cette déduction: « j’ai une bonne nouvelle pour celui qui a perdu une liasse de billets de banques, on a retrouvé l’élastique qui entourait les billets ».

Enfin, en dehors de la PNL, J’ai lu le terme de « recadrage rappel du cadre », lorsqu’on … rappelle le cadre. Cette notion n’a pas de lien avec la PNL, en revanche cela nous rappelle qu’en PNL il faut bien se souvenir que selon la personne à qui on s’adresse, elle a possiblement sa propre idée de ce que représente le terme recadrage pour elle.

2.2. Que faire quand… ?

Le recadrage de sens peut être utilisé pour alléger une expérience mal vécue, par exemple cette dame qui voulait toujours que son tapis soit propre et ne supportait pas qu’on marche dessus ; son thérapeute lui a rappelé que lorsqu’on marche sur son tapis, c’est parce que ses petits-enfants lui rendent visite et qu’elle se sent moins seul.

Le recadrage de contexte peut être utilisé pour transformer un défaut en qualité. Au passage, j’ai souvent entendu des recadrages de contexte lors d’entretiens d’embauche. Lorsqu’on demande aux gens de citer leurs défauts, ils tentent de trouver une situation dans laquelle ce défaut peut-être perçu comme une qualité. Ils répondent rarement « j’ai du mal à me lever le matin, du coup j’apprécie le dimanche à sa juste valeur » (ce qui est déjà un recadrage de contexte) ; ils disent plutôt « on me dit un peu trop perfectionniste, j’aime qu’un texte soient écrit sans fautes d’orthographes », c’est un recadrage de contexte.
Dans le film « Oui, mais » (Yves Lavandier, 2001), l’acteur Gérard Jugnot rappelle que personne ne possède ‘la télécommande à changer les autres’, et pourtant c’est ce que réclament beaucoup de gens qui consultent des thérapeutes. C’est justement dans ce cadre que le recadrage de contexte est utile. Lorsqu’une personne se plaint du comportement d’autrui, la plupart du temps le comportement d’autrui est aussi une chance. Une multitude d’exemples peuvent convenir pour illustrer cette idée. Par exemple un homme se plaint « ma fille est trop têtue », une réponse possible est « vous aussi l’étiez à son âge, c’est même grâce à ça que vous avez gravi les échelons », c’est un recadrage de contexte : dans le contexte de la famille, c’est vu comme un défaut mais dans le contexte professionnel, c’est un atout. Ce qui est facile avec le recadrage de contexte, c’est que le contraire marche aussi. Si par exemple l’homme a la plainte opposée « ma fille est influençable, je suis inquiet pour ses fréquentations », une réponse possible est « rassurez-vous, pour le moment sa fréquentation principale, c’est vous !». Ici un défaut dans le contexte social devient un atout possible dans le contexte familial. Etc…

Selon Tony Robbins (Coach américain, né en 1960, passionné de PNL), « avoir une belle vie c’est un art, mais pouvoir accomplir ce qu’on a décidé est une science » (passage sur « The art of fulfilment and the science of achievement » dans le livre Unlimited Power, Antony Robbins, 1986). Si on accepte cette idée (qui est un recadrage de sens), elle peut booster le recadrage en six points dans les cas où le sujet souhaite accomplir quelque chose et n’y parvient pas. En effet si une personne a un objectif suffisamment puissant (au sens PNL, c.à.d. défini par la personne, en termes positifs, vérifiable par ses 5 sens, écologique pour cette personne, contextualisé, éventuellement passé au filtre des niveaux de Dilts, etc…), atteindre cet objectif serait (selon Tony Robbins) une simple science, c’est-à-dire qu’en respectant précisément les 6 étapes, et quitte à recommencer autant de fois que nécessaire, l’objectif est atteignable ! Et pour nous y aider, un des présupposés de la PNL stipule justement que la personne qui se fixe à elle-même un objectif qui répond aux critères d’un objectif PNL, a toutes les ressources nécessaires en elle pour y parvenir.
On est pas obligé d’adhérer à une représentation aussi manichéenne que celle qui consiste à définir l’accomplissement uniquement comme une science, mais cela montre quand même une circonstance pour laquelle le recadrage en six points est efficace, c’est par exemple lorsque quelqu’un vous demande, « je veux absolument parvenir à faire ceci, mais j’ai tout essayé et je n’y arrive pas ». Le recadrage en six points est percutant pour une personne qui est prête à changer un comportement et qui souhaite intensément aller vers un objectif (ou s’éloigner d’une situation).

2.3. Comment me vois-je utiliser ces outils ?…

Les paragraphes 3.1 et 3.2 de ce document donnent des exemples que j’ai appliqués lors de mon apprentissage sur mon terrain d’expérimentation. Dans la pratique je ne me vois utiliser le recadrage en six points que lorsqu’une personne me demande de l’aide pour accomplir quelque chose et qu’elle accepte que j’utilise ma casquette de praticien en PNL pour l’aider. N’étant pas dans un métier d’aide à la personne, je ne suis pas certain de l’utiliser très souvent. En revanche, les expériences positives que j’ai vécues récemment en effectuant des recadrages de contexte et de sens, m’encouragent à les utiliser, particulièrement dans mes activités de bénévolat.

2.3.1. Les niveaux logiques de Dilts
J’ai aussi fait l’exercice de la pyramide de Robert Dilts qui consiste à questionner l’environnement, les comportements, les capacités, les valeurs, l’identité, et la mission. Je ne vais pas détailler tous le processus ici. Néanmoins, si le recadrage est un domaine de la PNL qui m’attire, c’est parce qu’il est complet (il fait appel à plusieurs notions de PNL), j’ai plusieurs environnements où l’appliquer, suffisamment de connaissances et même un peu d’expérience pour le faire. Cela correspond chez moi à un désir d’aider, me définit et confirme par exemple mon rôle de bénévole à la Croix Rouge, et ça dit de moi que je suis quelqu’un qui veut prendre le temps d’être utile aux autres afin de mourir en paix le jour où ça viendra.

2.4 Les libertés et limites par rapport au recadrage.

La PNL offre un ensemble d’outils pour accompagner un changement chez une personne qui en fait la demande. Selon une règle de base de la PNL, je m’abstiens de projeter mes propres points de vue sur le sujet. Cela s’appelle partir d’une carte vierge (Présupposé PNL : la carte n’est pas le territoire). C’est un cadre que je me force à respecter lorsque je fais un recadrage.

Ne pas faire de recadrage négatif : si beaucoup d’idées, parfois de simples points de vue, peuvent-être perçus comme une forme de recadrage, à titre personnel je ne prendrai pas toutes les libertés vis-à-vis du recadrage. Particulièrement en ce qui concerne le recadrage de sens, je m’offre la liberté de positiver le regard des personnes que j’accompagne, jamais d’associer une signification négative. J’ai testé et appris pendant mon parcours d’apprentissage qu’utiliser une image négative n’est pas efficace. Je ne me prendrai donc pas pour Frank Farrelly (Psychologue américain 1931- 2013) qui a recadré un homme qui disait tromper sa femme sans que sa femme ne soit au courant. Il le recadra ainsi : « l’intensité de vos sentiments ne permet pas de tester ce qui fait partie de la réalité ».
Il existe un cas présenté par John Grinder à propos du suicide qui démontre que même face à un danger immédiat, il n’est pas nécessaire de donner une signification négative au danger : Quand Marie parlait de suicide, j’ai pensé que c’était formidable d’avoir quelque chose dans la vie pour lequel on est prêt à mourir. Donc il serait important de chercher la chose pour laquelle ça vaudrait vraiment le coup de donner sa vie, et de prendre le temps de le faire » (ReFraming, Richard Bandler and John Grinder , 1982)

La demande : Enfin une limite imposé par un minimum de déontologie, c’est que le recadrage se fait de façon bienveillante pour aider une personne qui a une demande. Comme la PNL n’est pas une théorie mais un apprentissage qui nécessite une pratique, il m’arrive pendant mon apprentissage de PNL de m’exercer à faire des recadrages sans en avoir eu la demande, mais je le fais avec bienveillance et dans l’objectif de m’améliorer en la matière (voir les exemples vécus a la fin de ce document).

  1. Annexe

3.1 Exemple vécu de recadrage de sens raté et de recadrage de contexte réussi : « oui, mais c’est quand même un match de foot »

Laissez-moi vous conter une histoire vraie qui montre que des non-PNListes peuvent parfois effectuer un recadrage qui va droit au but, qui fait mouche, qui sonne juste. J’ai voulu faire un recadrage récemment, immédiatement après un match de football très animé : des demandeurs d’asile en Belgique ont perdu le match 1-4 et ils montraient beaucoup de frustration et d’énervement, à la limite de la violence. Attentif à l’image qu’ils donnent d’eux-mêmes, j’ai tenté un recadrage, en disant à l’équipe « je vous rappelle que c’était un match amical !». J’espérais (naïvement) ainsi leur rappeler que l’important n’était pas de gagner mais de rencontrer une équipe, en l’occurrence une équipe de jeunes lycéens belges de la région de Namur. Mais voilà qu’un des joueurs me répond « oui, mais c’est quand même un match de foot ! », et tous l’ont évidemment approuvé. Je me suis senti comme l’arroseur arrosé, je me suis fait recadrer en beauté par un footballeur qui me rappelait, sans le nommer, que le principe d’un match de foot, c’est de marquer des buts pour remporter une victoire.

Heureusement, il me restait un recadrage de contexte dans la manche pour les remercier et les féliciter à propos de l’énergie et de la combativité qu’ils ont mis dans le match; « des qualités qui vous seront autant utiles dans votre parcours de migration que sur le terrain de football ». Ouf, l’incident fut évité de justesse !

3.2 Exemple vécu de recadrages de sens et de contexte à la fois « Pensez-vous que Bill Gates s’ennuie ? »

Un groupe d’élèves visitait le centre Croix Rouge de Belgrade, et j’ai surpris une discussion très intéressante dans un groupe. Je n’avais ni le besoin, ni le temps, ni l’accréditation, ni même une demande pour faire un protocole complet de recadrage en 6 points. Mais dans la mesure où je suis en apprentissage pour la certification en PNL, je m’autorise quand même à tenter des recadrages simples. Dans l’exemple qui suit, je ne suis pas certain d’avoir moi-même compris tout ce que je faisais, mais disons que je cherchais à effectuer un bon recadrage…

A vue de nez, je dirais qu’ils avaient 13 ans environs. X disait vouloir devenir riche, Y pensait que devenir riche était le but principal de la vie, mais qu’une fois atteint on risquait de s’ennuyer. X confirma qu’avec trop d’argent on n’avait plus aucun but intéressant à atteindre… J’aurai pu écouter sans intervenir, mais après tout Belgrade est mon terrain d’apprentissage (pour la gestion des conflits chez les jeunes), alors je me suis posé la question suivante : X et Y seraient-ils prêt à trouver des objectifs fabuleux, extrêmement motivants et qui n’ont aucun rapport avec l’argent ? Puis, pour aller plus loin, un objectif tout aussi merveilleux ‘malgré’ un trop plein d’argent ? (Dans ma carte du monde, la croyance limitante qui stipule qu’on s’ennuie avec trop d’argent s’estompe assez vite lorsqu’on est confronté à la difficulté de gagner sa vie, mais comme je dois partir d’une carte vierge, j’accepte donc leur croyance limitante ‘trop d’argent = ennui’ comme point de départ)…

Après avoir discuté un peu de ce qu’ils aiment dans la vie, du métier qu’ils se voient faire, etc… j’ai tenté d’interroger les parties (sans les nommer, ni même les identifier comme parties) : en quoi le fait de ne PAS atteindre un objectif est-il utile ? (C’est en effet dérivé de leur croyance de départ : que le but de la vie est de gagner de l’argent mais que si on l’atteint trop bien alors c’est game-over). J’ai dû reformuler un peu mais ils ont trouvé une série d’exemples, comme « quand le soir, tard, on joue à un jeu vidéo au lieu d’aller dormir, on préfère continuer à jouer plutôt que de gagner une partie car ça permet de jouer plus longtemps. » Puis, je leur ai demandé de sortir du contexte habituel et d’énoncer un rêve, le truc tellement génial et inimaginable que ça se révèle être du domaine du rêve plus que de la réalité. L’un me parlait des ‘youtubeurs’, j’ai cru comprendre que la célébrité l’attirait mais je n’ai pas pris le temps d’approfondir. Pour l’autre la possibilité de voyager dans le temps était le petit plus qui lui donnerait une vie géniale. J’avais collecté suffisamment d’informations pour comprendre leurs rêves, comprendre pourquoi l’argent était un but pour eux, comprendre aussi pourquoi ils pensaient qu’il ne fallait pas trop d’argent (dans leur cas c’est lié à une notion d’achèvement), rattacher ceci à quelque chose de réel, et tenter un recadrage. Je leur ai demandé de trouver quelqu’un de célèbre, une vraie personne, pas un personnage de jeux vidéo, qui est suffisamment riche pour ‘s’ennuyer’ (je conserve leurs termes dans les questions que je leur pose), et qui semble avoir une vie heureuse. Ils ont cité des champions de jeux ou des ‘youtubeurs’ que je ne connaissais pas. Alors je leur ai demandé « cherchez des gens moins jeunes, même si la vie éternelle n’existe pas encore il y a des vieux qui sont riches, heureux et encore pleins de projets, vous savez !». Ils ont alors cité Donald Trump. Evidement pour faire un bon recadrage, il faut pouvoir s’identifier à une idée ou personne, et Donald Trump ne leur correspondait pas. A la rigueur, j’aurai accepté Oncle Picsou plutôt que Donald. Alors je les ai guidés encore un peu plus, et finalement c’est X qui a trouvé l’idée de « Bill Gates » ! En effet, Bill Gates est ‘vieux’ (par rapport aux jeunes élèves avec qui je discutais), très riche, et il a comme projet passionnant de justement allonger la vie de certains puisqu’il vise l’éradication de la malaria/paludisme, rien que ça ! A partir de là, il suffisait de dérouler le fil, en leur posant les bonnes questions : Bill Gates est-il riche ? La fortune est-elle le but principal de Bill Gates? Si oui, pourquoi dépense-t-il l’essentiel de sa fortune en recherche médicale et œuvres de bienfaisance ? A-t-il des projets en ce moment ? Il a le projet d’éradiquer certaines maladies de la surface de la terre. Si jamais il y parvient, n’est-ce pas une porte ouverte vers une forme d’immortalité ? (question pour tenir compte de l’élève qui m’avait parlé de voyager dans le temps).

Une personne sensée et informée peut-elle penser que Bill Gates s’ennuie ? J’ai ici tenté un dernier recadrage, mais qui était plus une vérification. Est-ce qu’il existe une partie de vous qui ressemble à Bill Gates ? Si la réponse est « non » c’est que le recadrage n’a pas fonctionné, il faut en trouver un autre. Evidement ici leur réponse a été « oui ».

D’après moi l’ensemble de la discussion que j’ai eu avec ces jeunes est un recadrage. Recadrage de sens : leurs croyances initiales selon laquelle l’objectif principal de la vie est de gagner de l’argent ne tient plus la route, en effet Bill Gates est devenu riche alors que ces objectifs ont toujours été bien au-delà des questions matérielles. Recadrage de contexte : dans le contexte de la lutte contre les maladies et la pauvreté, il n’y a jamais trop d’argent. La croyance limitante selon laquelle trop d’argent = ennui, ne tient plus la route non plus puisqu’un homme très riche tel que Bill Gates a une vie bien remplie ‘malgré’ son argent.

3.3 Exemple de recadrage de sens célèbre. « Niel Bohr contre Albert Einstein »

Dans beaucoup de conflits d’idées, une méthode pour tenter de convaincre consiste à effectuer un recadrage de sens. Ainsi lorsqu’Albert Einstein interrompt Niel Bohr au milieu d’un congrès, s’exclamant « Dieu ne joue pas aux dés » (c’est un recadrage de sens) rejetant ainsi le côté probabiliste de la physique quantique, Niel Bohr lui répond du tac au tac la célèbre réplique « Qui êtes-vous Monsieur Einstein pour dire à Dieu ce qu’il doit faire ? » (Phrase restée célèbre lors d’un congrès vers 1930, je précise que si cette traduction est généralement celle reconnue, elle n’est qu’une interprétation de la phrase originale de Bohr «Sir Einstein, Stop telling God what to do with his dice. » qui signifie « Monsieur Einstein, Arrêtez de dire à Dieu ce qu’il doit faire avec ses dés »). Niel Bohr effectue ici un recadrage de sens, génial selon moi. En effet, il aurait été facile de simplement remettre en question le fait que Dieu ait un rapport avec le sujet : il aurait pu répondre « Pourquoi des équations quantiques devraient-elles absolument répondre à un destin divin ? » En effet, les religions ont empiété sur la science pendant des siècles, je suis personnellement tenté de ne jamais laisser la science à son tour empiéter sur le domaine des croyances religieuses, ni dans un sens déiste ni athéiste non plus. Mais Bohr fait beaucoup mieux, il prend la carte du monde d’Einstein, accepte sa croyance en Dieu et la recadre. En gros, il rappelle qu’on peut croire en Dieu sans nécessairement croire au déterminisme, et, grâce à ce recadrage choc, il évince une discussion philosophique chronophage.

Petit travail de modélisation en PNL

 

Énoncé du travail:

« Modéliser une compétence, une capacité qui vous attire, qui vous fascine, que vous voudriez développer pour vous-même. »
« Le domaine d’application doit-être lié aux relations humaines. »
« Il faut trouver au moins 3 personnes qui possèdent la compétence à acquérir, et au moins une personne qui ne la possède pas. » (Ici, l’objectif premier est de s’entrainer à la modélisation, pour modéliser efficacement plus le nombre de modèle est grand plus on a de chance de succès)

1.     Préparation

1.1 Analyse de l’énoncé:

 

Définition :

Robert Dilts décrit ainsi le processus PNL de modélisation des comportements efficaces, cela consiste à découvrir comment le cerveau (neuro) opère en analysant les patterns du langage (linguistique) et la communication non verbale avant d’exprimer les résultats de l’analyse en stratégies ou programmes (programmation) afin de transférer la compétence à d’autres personnes. (Robert Dilts, « Modéliser avec la PNL, voyage au cœur des comportements et des pratiques efficaces », 1998).

 

Le besoin :

J’ai eu un parcours professionnel très varié, en passant de l’ingénierie en intelligence artificielle à de l’avant-vente dans la grande distribution, puis de chef de projets SAP® dans l’industrie pneumatique à Agile Coach® dans la sécurité informatique. Sans compter les occupations semi-professionnelles qui ont accompagné ma carrière, comme l’analyse et le trading sur le marché financier primaire, la programmation informatique, le Web Design, le volontariat en accueil des demandeurs d’asile, etc… Tout cela me permet d’avoir un CV tout terrain, de me sentir à l’aise dans des mondes très divers. En même temps, au fond de moi, je sais que ce n’est qu’un début – d’ailleurs selon l’âge légal actuel de la retraite en Belgique, je ne suis pas encore à la moitié de ma vie professionnelle ! En effet, j’ai en tête une prochaine étape. Dans un monde où beaucoup de jeunes me décrivent la société actuelle comme une société où leurs ainés ont fait de mauvais choix politiques, écologiques, économiques ou sociaux, je veux être capable d’aider ces jeunes à progresser dans leurs domaines respectifs. J’ai pour ceci besoin d’acquérir une nouvelle compétence. Si je commence avec un découpage très large, disons que j’ai besoin d’être reconnu par les jeunes (10-25 ans) comme quelqu’un capable de les aider.

Ce qui m’attire ou me fascine :

A l’école j’ai parfois eu des professeurs incapables de créer une atmosphère studieuse dans une classe ; ils se faisaient chahuter dès les premiers cours. D’autres, au contraire, étaient respectés, appréciés. Il y en a certains que j’aimerais croiser aujourd’hui pour leur dire merci maintenant que plus de 30 ans se sont écoulés. Ces professeurs avaient des capacités de gestion de groupes de jeunes très différentes bien qu’ils aient eu des formations similaires. Il a donc bien fallu à un moment que quelque chose d’autre que ‘ce qui s’apprend en formation’ entre en ligne de compte dans leurs comportements, leurs croyances et leurs processus internes pour acquérir cette compétence. C’est aussi vrai pour des éducateurs que j’ai pu croiser ou avec qui j’ai pu collaborer. Enfin, je suis de l’époque « Pause-café », cette série TV où l’actrice Véronique Jannot https://fr.wikipedia.org/wiki/V%C3%A9ronique_Jannot joue le rôle d’une assistante sociale qui s’attire la sympathie des élèves d’un lycée de banlieue. Ce monde me fascinait et aujourd’hui encore, cela m’intéresse de plus en plus.
J’en déduis la compétence à modéliser :

La capacité à se sentir très à l’aise dans la gestion d’un groupe de jeunes, de créer un lien avec eux.
Le public visé, ce sont les enfants, les adolescents et les ‘adulescents’, soit un groupe allant d’environ 10 à 25 ans. Cette fourchette est volontairement large, il est évident que la gestion d’une sortie scolaire d’une classe sixième primaire est très différente de la gestion d’une sortie culturelle de jeunes migrants majeurs (plus de 18 ans). J’ai pourtant vécu ces deux cas en observant cette même compétence chez les accompagnateurs.

1.2 Taille de découpage de la compétence.

Meta
La capacité à se sentir à l’aise avec un groupe de jeunes de 10 à 25 ans, c’est assez vague. Il y a au moins deux précisions que je désire apporter. D’une part, je parle d’un groupe et non de relations individuelles et d’autre part, je cible d’emblée une fourchette d’âge afin de définir ce que le terme ‘jeune’ signifie dans ma carte du monde et dans le contexte de cette modélisation.

 

Macro
Afin de préciser la compétence à modéliser et rejoindre mes besoins, je peux penser à mon état présent : j’aime bien mon travail d’Agile Coach. Je dirige quotidiennement des réunions avec des adultes et je m’y sens bien. Il m’arrive parfois de gérer/animer un groupe de jeunes et je ne m’y sens pas mal. Cependant, j’y rencontre des imprévus face auxquels je ne sais pas trop comment réagir, sinon en appliquant des outils que j’ai appris en gestion de groupes. C’est ce que Robert Dilts nomme les problèmes ‘vierges’ pour les différencier des problèmes ‘récurrents’ dans la résolution de problèmes dans les organisations. Cela m’offre donc deux précisions qui vont me permettre de découper plus précisément :
1. J’aime les jeunes et je veux me sentir encore plus à l’aise avec leur groupe qu’avec un groupe d’adultes.
2. Parmi mes questions de modélisation, je devrais vérifier si mes experts connaissent cette notion d’imprévu (vierge contre récurrent).
Selon un découpage plus précis, la compétence que je veux acquérir est donc: Dans la gestion d’un groupe de jeunes de 10 à 25 ans, se sentir encore plus à l’aise qu’avec un groupe d’adultes, être reconnu par eux comme quelqu’un qui les aide, tout en faisant face aux imprévus (ou pas, cette dernière notion sera vérifiée pendant l’observation et les interviews des experts).

 

Micro
Enfin, et pour que le découpage se rapproche d’un découpage micro, je pense aux niveaux logiques de Robert Dilts. Je souhaite développer ma compétence dans un environnement ou je ‘gère’ ou ‘co-gère’ le groupe, c’est-à-dire que j’y ai une légitimité (école des devoirs, gestions des sorties dans le cadre de mon bénévolat, accompagnateur de sorties scolaires, …). Par exemple, rejoindre une beuverie estudiantine dans un kot’ de Louvain la Neuve ne rentre pas dans cette définition car il n’y a pas la notion de gestion du groupe (et puis ça tombe bien car je ne rejoins jamais les beuveries). Il me faut donc choisir des experts qui ont cette légitimité. J’appliquerai cette compétence avec la posture qui correspond à cette fonction, en communiquant verbalement et par l’intermédiaire du jeu. Au niveau de mes croyances, il y a celle que j’ai énoncée « se sentir encore plus à l’aise en gérant un groupe de jeunes qu’un groupe d’adultes » et je fais le choix de ne choisir que des experts qui ont cette croyance (ce n’est pas obligé, mais c’est ma façon de cibler plus précisément la compétence que je cherche à acquérir). Mais pour le reste je vais analyser et comprendre quelles sont les croyances des experts que j’ai choisis et qui leur permettent d’avoir cette compétence. D’un point de vue identitaire, cette capacité lorsque je l’aurai acquise dira de moi deux choses : d’une part, que je sais continuer à évoluer en glanant des nouvelles compétences très diverses et d’autre part, que je participe à rendre le monde meilleur car les jeunes sont notre avenir. Une autre façon de se rappeler que la jeunesse est notre avenir est que nous n’héritons pas de la terre de nos parents, nous l’empruntons à nos enfants (Citation entre autre Amérindienne datant de la conquête de l’ouest, mais généralement attribué à Antoine de Saint-Exupéry dans « Terre des hommes », parfois aussi à l’écrivain Léopold Sédar Senghor ou encore à Khalil Gibran selon les sources, récemment reprise par Yann Arthus Bertrand dans le cadre particulier de l’écologie).
Pour définir encore plus précisément la compétence à acquérir pour cette modélisation, l’idéal est de bien analyser mon état désiré vis-à-vis de cette compétence, puis mon état présent.

1.3 Etat désiré – Etat présent

 

Le travail sur l’état désiré me donne des critères qui me permettront de vérifier que la compétence est acquise. Outre l’évident feedback positif du groupe, il y a aussi :

  • Je n’ai plus de craintes vis-à-vis des imprévus.
  • La tendance du groupe est d’établir ses propres règles, de les respecter, et de comprendre et respecter aussi les règlements préétablis.
  • Au fur et à mesure que le temps passe, il n’y a pas d’augmentation de conflits dans le groupe ; au contraire, je reconnais des signes d’une solidarité croissante.
  • Le groupe sera de plus en plus propice au jeu, c’est-à-dire que les membres du groupe auront tendance à accepter de jouer, sans connaitre à l’avance ni les règles ni leur niveau d’implication.
  • Chacun s’exprime librement. Les questions posées par le groupe sont pertinentes et constructives.
  • Il m’est arrivé déjà d’animer un groupe et j’ai eu hâte de retrouver à nouveau ce même groupe ou une partie de ses membres.
  • Quand j’ai un nouveau groupe à gérer dont je ne connais pas les individus, je me sens aussi à l’aise qu’avec un groupe que je connais bien.
  • J’ai la sensation de servir une cause.
  • D’autres critères que je vais observer chez les experts pendant la modélisation vont me donner envie de renforcer les miens.

 

En ce qui concerne l’état présent, bien que j’aime animer, certains critères me font penser que ma gestion n’est pas assez efficace :

  • J’imagine à l’avance ce qui pourrait arriver de négatif.
  • J’ai peur des imprévus.
  • J’ai peur de faillir à faire respecter certaines règles ; je trouve que les sanctions possibles ne sont ni suivies ni éducatives.
  • Dans un groupe, j’ai vite tendance à avoir mes chouchous.
  • J’imagine que le groupe va procrastiner en discutant les décisions pour jouer la montre.

 

 

 

Cette étude me permet d’en finir avec la préparation, l’énoncé le plus simple me vient désormais ainsi :

  • Modéliser la capacité à gérer/animer efficacement un groupe de jeunes
    • Gérer/animer = avoir un rôle différent des autres membres qui compose le groupe avec une légitimité pour prendre des décisions qui influence la dynamique du groupe, comme par exemple établir et communiquer des règles ou des sanctions, se porter responsable du comportement du groupe ou garant du respect des lois locales par le groupe.
    • Efficacement = ce cadre inclut 3 dimensions/sous-capacités:
      • Je prends naturellement des décisions raisonnables et adaptées qui maintiennent une excellente dynamique de groupe.
      • Les messages que j’exprime sont clairs et pris en compte par le groupe.
      • Je prends du plaisir à animer (et en comparaison, je préfère animer un groupe de 10-25 ans qu’un groupe de 30 ans et plus).
      • Beaucoup d’autres dimensions ne sont pas encore découvertes au stade de la préparation.
    • Groupe = de 4 à 30 personnes.
    • Jeunes = des êtres humains de 10 à 25 ans.

 

D’un point de vue temporel, les interviews et la présente étude seront effectuées lors du deuxième trimestre 2017. Son application par un transfert du modèle sur moi se fera très vite en parallèle et devra être affinée dans les années qui suivent car j’espère avoir de la gestion de groupes de jeunes dans mes futures professions.

1.4 Mes propres présupposés / et donc limites

 

  • Il y a dans les métiers d’animation de groupes de jeunes, une partie d’apprentissage que je possède déjà. Je suis un peu comme un pianiste amateur qui souhaite modéliser de grands musiciens et compositeurs.
  • Le groupe obéit à une dynamique de groupe. En ceci, le groupe est comme un individu et dans ce travail, c’est le groupe en tant qu’unité auquel je donne de l’importance plus qu’aux individus qui le composent. « Le groupe est plus que la somme de ses parties » (https://fr.wikipedia.org/wiki/Holisme)
  • Chaque individu influence la dynamique du groupe à son niveau. En tant qu’animateur, je ne peux donc pas être comme un chef d’orchestre qui rend l’orchestre cohérent dans son ensemble en sachant à priori que les musiciens suivent ses instructions. Je suis plutôt comme le coach sur le bord du terrain de foot dont les joueurs entendent partiellement les instructions mais sont en même temps influencés par leurs camarades de jeux, par l’arbitre, par la qualité de l’arbitrage, par les réactions de l’équipe d’en face, par l’humeur des autres joueurs, par les réactions des tribunes de spectateurs, par les blessures éventuelles, etc…
  • Il y a dans le cadre d’un groupe de jeunes une facilité à rentrer consciemment dans une dynamique de jeu. Il y a aussi une facilité offerte par la force de leurs points communs, comme par exemple, la puissance du sentiment d’appartenance à un groupe.
  • En revanche, il y a dans le cadre d’un groupe de jeunes une difficulté sécuritaire dans la mesure où le cortex préfrontal est encore en développement ; Certains en entrainent parfois d’autres vers des comportements à risques.
  • Les jeunes, et plus particulièrement ceux en dessous de 18 ans, sont légalement considérés comme mineurs et doivent être protégés. De façon générale, en tant qu’animateur, je choisi de protéger les jeunes des dérives telles que les addictions, les sectes, la pornographie, la maltraitance, le harcèlement, … notamment en partageant toute information qui me laisse penser qu’un jeune peut être en danger.

 

 

 

L’observation des experts

 

J’imagine que la modélisation n’échappe pas aux lois statistiques et que plus le nombre d’experts est important plus il y a de chances de déterminer les caractéristiques qui permettent d’atteindre la compétence requise. Pour le travail présent, et afin de préserver nos formateurs du CFIP qui doivent se coltiner la lecture de ce travail, je me limiterai à 3 experts qui ont la compétence à acquérir et à un expert qui n’a pas cette compétence.

2.1. Trois Experts

M1 est éducateur de rue à Molenbeek, avec des jeunes de 5 à 25 ans. Molenbeek est un quartier considéré comme difficile à Bruxelles. Lors du travail préparatoire, j’ai choisi M1 après l’avoir observé en interaction avec des adultes, et après qu’il m’ait raconté comment il avait emmené un groupe de jeunes de Molenbeek visiter la principauté de Monaco. Il a volontairement choisi son métier d’éducateur, ça ne lui ai pas tombé dessus par hasard. Il a commencé ce rôle très tôt dans sa vie et il avoue effectivement être facilement très à l’aise avec les jeunes de Molenbeek. J’ai déjà eu la chance d’observer M1 sur son ‘terrain’, pendant le travail de préparation de la modélisation, au milieu des jeunes en co-animant avec lui. J’ai aussi observé les émotions et sentiments positifs des jeunes à son égard.
M2 est un éducateur, « mais en gros c’est de l’accompagnement de personnes mentalement handicapés… et avant j’ai fait 5 ans avec les ados ». Il a suivi un parcours de PNL au C.F.I.P. et y a obtenu le titre de praticien en PNL. C’est après hésitation que j’ai choisi M2 car, pour l’avoir observé dans un groupe d’adultes, il n’a pas de leadership apparent. Dans un monde d’adultes, je l’ai plusieurs fois observé dans une posture physique volontiers ‘en retrait’ (ici, c’est mon jugement, une hypothèse que je formule) ; j’ai un souvenir dans lequel ses sourcils sont en accent circonflexe, avec la tête basse et les paumes de mains vers le ciel, en disant « je ne sais » et en continuant à regarder son interlocuteur comme s’il attendait une aide.

En revanche, ce que je connais de lui et ce que son entourage m’en a raconté, a suffi à le positionner comme un choix évident d’expert dans la gestion de groupe de jeunes. Il a une longue expérience avec la jeunesse, il parle de son métier avec assurance et semble éprouver du plaisir à en parler.
M3 est enseignante avec des jeunes de 11 à 17 ans et sa pratique l’amène souvent dans un rôle semi social plutôt que de pure enseignante (un peu comme Véronique Jannot dans « Pause café »). Elle a aussi travaillé 20 ans avec des adultes dans le secteur privé, notamment dans l’outplacement. Elle dit sans hésitation être plus à l’aise avec les jeunes qu’avec les adultes. J’ai pu observer des réactions de jeunes qui lui sont très reconnaissants de l’aide qu’elle a pu leur apporter.

2.2. Un Contre-Expert

 

Contre-contre-exemple :
Aider par mes pairs de la formation en PNL, j’ai longuement hésité entre différentes personnes pour finalement choisi C4, qui effectue un stage dans les ressources humaines d’une entreprise de construction de matériaux en verre et qui avoue avoir eu des expériences peu satisfaisantes avec des groupes de jeunes, c’est pourtant arrivé plusieurs fois lorsqu’elle était étudiante. Même si elle a peu d’expérience pour en parler, C4 avoue être plus à l’aise pour gérer un groupe d’adultes de plus de 30 ans qu’un groupe de jeunes de 10 à 25 ans. Il faudra parfois l’amener à faire un ‘comme si’ pour l’associer à la compétence recherchée. Je pourrai alors bien observer les 3 dimensions de la compétence que je cherche avec ‘montre-moi comment tu échoues à gérer facilement un groupe de jeunes, comment fais-tu pour ne pas te sentir à l’aise avec eux, et comment ça se passe pour qu’ils ne te reconnaissent pas comme une aide dans ce rôle ?’

 

3. Le savoir, le savoir-faire et le faire savoir

 

3.1. Les 3 positions du modélisateur.

 

La première position va être dominante dans mon travail : j’ai une occasion d’observer et d’interviewer des experts, et de leur poser des questions pour une première approche intuitive/implicite, puis pour une approche analytique/explicite. (Voir la structure des questions plus bas).

 

La deuxième position va me servir sur le terrain, plus particulièrement pour l’expert M1, car je vais en effet parfois co-animer avec lui ; ce qui va me permettre de penser et d’agir comme lui dans des situations identiques. Puis d’analyser la même chose depuis ‘ma’ première position.

 

Enfin, la troisième position sera utilisée pendant les interviews, mais probablement plus encore pendant la phase de visionnage des interviews enregistrées, phase pendant laquelle j’observerai M1 communiquer avec moi. Plus tard, lors du transfert du modèle, la troisième position sera utile pour affiner le modèle.

 

3.2. Les caractéristiques que je choisi d’étudier chez les experts

 

  • L’utilisation du méta-modèle linguistique (les omissions, les généralisations et les distorsions),
  • la physiologie (la posture, les changements de positions, les micromouvements oculaires,
  • la respiration, le débit de parole, …),
  • les stratégies cognitives (les stratégies, avec l’aide de l’indice de computation),
  • les schémas du méta-programme (les filtres d’entrée des informations, les opérateurs de traitement, les références au temps,…),
  • les niveaux logiques de Robert Dilts, surtout l’identité et la mission
  • l’utilisation éventuelle d’un langage imagé.
  • Les systèmes de croyances et de valeurs parfois appuyées par des équivalences concrètes
  • La compétence que je modélise est un peu large pour appliquer un modèle T.O.T.E, alors j’ai ajouté une annexe (chapitre 9 Annexe2 paragraphe 5) dans laquelle j’ai fait un T.O.T.E.
  • Et enfin les Patterns corporels (ici, donc pas du langage, mais corporels), l’observation de M1 sur son terrain ma ’offert la possibilité de noter des patterns posturaux dans la manière dont M1 communique lorsqu’il anime un groupe de jeunes.

4. Le guide d’entretien

Ce passage liste les types de questions à poser aux experts ; dans la pratique, les questions s’affinent en fonction de la tournure des réponses et l’utilisation des connaissances en PNL vues en cours.

Les entretiens sont semi directifs et donnent plus un canevas, un pense-bête, qu’un véritable guide.

 

4.1.Étude implicite :

 

Avant de commencer, M1, peux-tu me raconter ton travail, décrire une situation que tu as rencontré dans ton travail.

Faire parler l’expert de façon assez générale, en relevant les premiers méta-programmes, les structures linguistiques. Ici, utiliser la troisième position pour vérifier que l’expert s’associe bien à son expérience et non pas au moment présent de l’interview.

 

Quelle est la partie de ce travail que tu préfères ? Mettre l’expert dans de bonnes conditions, synchroniser tranquillement, calibrer le plus tôt possible.

 

Tu fais ça depuis longtemps ? Quand est-ce que tu t’es dit que c’était ce que tu voulais faire ?

Vérifier l’approche du temps selon l’expert et relever les premiers méta-programmes.

 

Il y a des moments que tu préfères particulièrement ? Raconte.

Laisser l’expert donner de l’information sur l’environnement. Observer si l’expert reste concis ou bien s’il part déjà en association avec son expérience. S’il s’associe à une expérience, alors bien approfondir les questions PNL (VAKOG) puis bien analyser cette partie de la vidéo après l’interview.

 

4.2. Etude plus explicite

 

D’après toi, quelles sont les qualités essentielles qu’il faut dans cette activité ?

Cette question devrait dissocier le sujet de son expérience et le ramener dans l’instant présent. Analyser ici les premières croyances, les questionner si besoin est. En profiter pour chercher si des stratégies sont en place.

En fonction de la réponse, chercher aussi des valeurs et des critères. Tu m’as parlé de la qualité X, comment l’appliques-tu concrètement dans ton activité ?

 

Tu m’as parlé de telle situation. Peux-tu me raconter en détail comment tu l’as gérée ? Dans tous les cas, observer les changements de physiologie.

Bien garder en tête le T.O.T.E. et si besoin est, poser des questions spécifiques pour le T .O.T.E.

Quels buts/objectifs à guider ton action à cet instant ?

Comment sais-tu alors que tu as atteint cet objectif ?

Quelles actions mets-tu en place pour atteindre cet objectif ?

Quand tu rencontres un problème inattendu, quelle mesure mets-tu en place ?

 

Utilises-tu des outils spécifiques, dont tu as eu l’idée toi-même, des outils que tu as créés ? Si oui, pourquoi, comment ? Raconte comment tu t’en sers.

A partir de là, creuser. Noter toutes les interventions selon les niveaux logiques, l’expert parle-t-il de son identité, voire de sa mission ? Sinon, poser directement la question Qu’est-ce que ça dit de toi ?

 

4.3. Vérifier si les sous-capacités attribuées a priori sont des croyances ou bien des capacités confirmées ?

 

Si ces questions n’ont pas été répondues avant :

Rencontres-tu des imprévus ?

As-tu un exemple précis ? Que s’est-il passé ?

Qu’as-tu dit/fait/ressenti ?

Qu’est-ce qui a alors influencé ton choix de prendre telle ou telle action ?

à ici penser au T .O.T.E et prendre aussi la troisième position

 

Est-ce important que le groupe t’écoute ?

Comment fais-tu si le groupe n’écoute pas ?

Comment sais-tu que ça fonctionne ?

à ici penser au T .O.T.E et prendre aussi la troisième position

 

As-tu déjà dû prendre des décisions difficiles dans le cadre de ce travail ?

Comment t’es-tu senti ?

Tu savais que c’était la bonne décision ?

Que t’es-tu dit/vu/entendu/fait/ressenti ? Quelles pensées as-tu à ce moment-là ?

Si l’occasion ne s’est pas présentée avant, cette question sert à en savoir plus sur les processus internes, les processus cognitifs qui sous-tendent un comportement efficace.

 

 

4.4. Laisser parler l’expert de tout autre sujet qui offre de l’information

Autre chose ? Prendre son temps, vérifier si on n’oublie pas quelque chose d’important.

 

 

5. Les interviews

 

Dans ce chapitre 5, les termes en vert servent à reconnaitre des points communs entre les modèles.

Parfois du rouge est utilisé pour indiquer les différences.

Voir l’annexe 8 pour le résumé sous forme de tableau.

5.1. Processus de modélisation de M1

M1 est interviewé sur son lieu de travail, dans une salle un peu à l’écart ; j’enregistre en vidéo avec mon téléphone. J’ai observé M1 dans son travail, et j’ai aussi eu la chance de le seconder dans des parties simples de son travail, en dirigeant des écoles de devoir.

Il confirme travailler avec des enfants et des jeunes de 6 à 22 ans, il a une voix calme avec un ton de voix assez grave.

5.1.2. Les méta-programmes

5.1.2.1 Les filtres d’entrée

Calibrage : Micromouvements oculaires auditifs construits lors d’une recherche de souvenirs. Confirmé par la question « tu es né où ? » => Yeux horizontalement vers la gauche => « au Maroc »

Orientation : vers l’autre.

Tri : dominance du tri par personne, puis tri secondaire par lieu.

Attitudes : positif, dissocié. Lorsqu’on l’associe, son regard devient fuyant et il change de position, se replace sur sa chaise, bouge ses jambes.

Découpage : large, M1 n’entre dans le détail que lorsque je le lui demande.

 

5.1.2. Les opérateurs de traitement

M/MM : le plus souvent en Match

Comparaisons : M1 évite les comparaisons

Cadre de réf : le plus souvent interne

Directionnalité : aller vers, (mais éloigner l’autre de)

Engagement : Proactif

Opérateur modaux : dominance du « il faut ». Jamais « il faut » suivi d’une règle mais le plus souvent suivi d’une croyance portante. (« il faut savoir toucher à tout »). M1 Semble être dirigé par de la volonté (il faut…référence interne) plus que par la nécessité (il faut…car… référence externe) ou par possibilité (on peut….).

 

5.1.3. références au temps

Orienté présent.

«  Tout se passe au début », utilisation du temps présent à chaque fois qu’on fait référence à une expérience passée de façon dissociée.

« J’avais 21 ans… quand je me retourne vers le groupe, tout le monde rigole» tendance à revenir au temps présent, même associé à un souvenir passé.

 

5.1.4. Les croyances, valeurs, et équivalences concrètes

Croyances limitantes:

  • « C’est un chouette boulot, m’enfin ce n’est pas évident … de se faire respecter, surtout au début»
  • « Au début je ne parlais pas du tout français, j’ai été orienté en mécanique »

 

Croyances liée à des ressources acquises:

« Je préfère travailler avec les plus grands….18 ans…les ados »

  • « il faut savoir toucher à tout…sport…art…bricolage »

Stéphane -« c’est important pour toi d’avoir un retour positif ? » M1 -« OUI. »

 

Autres croyances portantes :

« il n’y a pas d’imprévu, tout fait partie du travail »

Cette croyance répond d’emblée à la question posée dans le premier paragraphe, que rencontra Robert Dilts dans la modélisation sur la résolution des problèmes dans les organisations. Contrairement aux types de problèmes qui peuvent être soit ‘vierges’ soit ‘récurrents’, il n’y a pour M1 aucune distinction de ce type entre les évènements qu’on rencontre dans la gestion de jeunes.

 

« ils (les ados) savent très bien où sont les limites »

« L’expérience » semble être une ressource qui rend la gestion d’un groupe de jeunes plus facile.

 

Valeurs :

 

« La patience». Ici M1 signifie que la répétition d’un évènement négatif est fréquente, et que la patience est plus qu’une simple stratégie, c’est une valeur qui guide son comportement.

Équivalence concrète : M1 considère la patience comme la capacité à réagir positivement à un évènement négatif qui est provoqué 2 fois ou plus. M1 considère cependant que dans son cas une partie de cette capacité est acquise par son expérience.

 

« Il faut être sociable ». Généralisation sur laquelle M1 n’a rien précisé de plus.

 

« Savoir relativiser » « …en cas de conflit, se dire…ok, c’est normal… »

Stéphane – « optimiste ? » M1 – « oui, c’est ça optimiste ». (M1 avait utilisé le terme optimiste précédemment). L’attitude positive de M1 est tout à fait congruente avec ces valeurs « optimisme » et « savoir relativiser ».

 

Identité et mission:

Pour M1, la gestion de jeunes est quelque chose qu’il sait faire car il a les compétences, l’expérience,  etc… mais il ne le décrit pas comme quelque chose qui fait spécifiquement partie de son identité ni comme une mission. Il identifie plus l’optimisme, l’authenticité et la curiosité comme des parties de son identité.

D’après moi, les différences culturelles rendent subjectives les notions d’identité et de mission ; par respect pour sa culture, je n’ai pas creusé les notions d’identité et de mission. Il est possible par exemple que M1 considère l’identité et l’activité professionnelle comme deux ensembles obligatoirement distincts.

 

5.1.5. Sous modalités

Je n’ai relevé qu’une seule utilisation de sous modalités, d’ailleurs métaphorique « tout n’est pas rose ». Utilisation d’une couleur pour évoquer une généralisation sur les rapports humains.

5.1.2. Stratégies et index de computation

Stéphane – « Qu’as-tu fait ? ». M1- « Première chose, c’est qui ? …personne n’a voulu dénoncer….je me suis senti un petit peu humilié… j’ai tenu tête, je n’avais aucune peur….j’ai dû arrêter l’activité » (micromouvements en auditif construit => typique de recherche de souvenirs chez M1)

  • « Cette activité j’aurais dû la faire avec un collègue, … pas présent ce jour-là… donc je n’étais pas obligé de rester avec eux »

Stéphane -« Es-tu satisfait du résultat ? » M1-« C’était ce qu’il fallait faire ».

Evènement auditif ou visuel => apporte du kinesthésique ou une émotion => enchaine une mise en action qui obéit à des règles de référence interne.

  • « Je me dis…. Voilà….Grâce à mon expérience…je sais que ce jeune…lui faire éviter ce chemin »

Evènement auditif interne => Processus interne basé sur référence interne => enchaine une mise en action qui obéit à des règles de référence interne.

M1 est très factuel, par exemple « une assiette a été cassée », un évènement auditif ou visuel déclenche une action « j’ai dû arrêter l’activité ».

 

5.1.3. Métaphores

Langage non métaphorique : utilisation d’un vocabulaire pragmatique et précis, très factuel, avec une faible utilisation des comparaisons et des généralisations.

Par exemple : « Une famille à l’école n°5 avait une petite avec de grosses difficultés avec les maths, mais vraiment des grosses difficultés avec les maths. », cette phrase aurait pu être sujette à une expression métaphorique, M1 préfère utiliser 2 fois une expression plutôt que de céder à une comparaison ou une image.

Il y a toutefois eu 2 expressions métaphoriques en une heure d’interview, « rebelote » et « tout n’est pas rose ».

Le Français n’est pas la langue maternelle de M1, mais je ne pense pas que ce soit lié à la non-utilisation des métaphores. Je connais des contre exemples, des non-Francophones qui adorent les métaphores et aiment comparer les expressions idiomatiques des différentes langues.

5.1.3. Patterns

En observant M1 sur son terrain, il y a un pattern qui revient en début d’animation. Il se tient droit avec une grande assurance (torse bombé, épaules relâchées, regard droit, bras immobiles) et pose ses paumes de mains l’une contre l’autre, se frotte légèrement les mains. En général, en même temps il commence une phrase, par exemple, « alors, maintenant on va…. ». Ensuite ses bras sont vers l’avant avec les mains qui s’écartent l’une de l’autre à hauteur de son nombril et d’une largeur au-delà de la largeur de son buste.

A ce moment, il se montre souriant, je suppose qu’il est dans « l’état d’excellence » que lui confère sa compétence, mais je ne me suis pas permis de le questionner à ce sujet.

 

 

5.2. Processus de modélisation de M2

M2 est interviewé chez lui, dans une pièce calme, j’enregistre en vidéo avec mon téléphone. Je n’ai jamais observé M2 dans son travail ; en revanche j’ai parfois fait des exercices de PNL avec lui.

Il confirme avoir travaillé pendant 5 ans avec des adolescents, et il préfère gérer des ados que des adultes.

5.2.1 Les méta-programmes

5.2.1.1 Les filtres d’entrée

Calibrage : mouvements large des bras lorsqu’il s’exprime et la main droite sur le menton lorsqu’il écoute. Clignements fréquents des yeux, hochements de têtes pour acquiescer lorsqu’il écoute et aussi lorsqu’il s’exprime.
Indices Oculaires : dominances de mouvements vers le haut, verticalement. Parfois un peu vers la droite en visuel remémoré.

Orienté : parfois autre, parfois soi.

Tri : tri par personne et par lieu.

Attitudes : positif lorsqu’il évoque les jeunes « ça bouge ….j’aime ça», parfois négatif lorsqu’il évoque des possibilités. « en général, ça finit mal », « c’est jamais simple », …

Découpage : détaillé.

5.2.1.2. Les opérateurs de traitement

M/MM : le plus souvent en Match. J’ai même cherché à le contredire pour observer sa réaction. Stéphane -« tiens, c’est marrant ce que tu dis car moi je connais un ado, c’est une vrai moule au contraire». M2 – « ah, oui c’est sûr, ça arrive aussi, oui oui ».

Comparaisons : M1 évite les comparaisons. Toutefois, il compare parfois ses actions à celles de ses collègues.

Cadre de réf : le plus souvent interne

Directionnalité : aller vers, (et éloigner l’autre de)

Engagement : réactif « avec le recul, j’aurai fait… », « si c’était à refaire… »

Opérateur modaux : dominance du « il faut ». « il faut parfois montrer les dents, mais ce n’est pas ce que je préfère dans mon boulot». Comme pour M1, le « il faut » peut-être suivi d’une croyance, par contre, à la différence de M1, le « il faut » peut aussi être suivi d’une règle. M2 semble être dirigé par de la nécessité (il faut…référence interne et externe).

5.2.1.3. Références au temps

M2 parle du présent au présent. Il évoque le passé à l’imparfait. « Brian était avec moi ». M2 évoque aussi facilement le présent qu’un souvenir ou qu’un projet future, sans que je n’aie noté d’orientation particulière. On peut parfois noter un retour au présent dans un évènement passé « je les vois »  (ici c’est peu probant car M2 parle peut-être d’un évènement présent, en fait il est en train de visualiser la scène).

En ce qui concerne le vécu du temps, M2 classe facilement les évènements passés sur une ligne du temps « il y avait déjà un autre Brian à cette époque ». Il n’y a aucune distorsion notable du temps. (Comme par exemple, c’est passé vite ou ça n’en finissait pas…)

5.2.1.4. Les croyances, valeurs, et équivalences concrètes

Croyances limitantes:

  • « Malheureusement, il faut parfois se mettre au-dessus d’eux »

 

Croyances liées à des ressources acquises:

  • « Il faut penser 3 coup à l’avance, c’est ma croyance »
  • « Au bout d’un moment, avec les ados…. on a la certitude qu’on va bouger »
  • « Quand on est au même niveau, ça facilite la relation »
  • « Quand tu pars 15 jours avec 8 caractériels, tu sais que ça va être chaud ». Ici on peut noter une différence avec la croyance de M1 qui disait que les imprévus n’existent pas.

« L’expérience » semble être une ressource qui rend la gestion d’un groupe de jeunes plus facile. Mais pour M2, indépendamment de l’expérience, le bon sens joue un rôle encore plus important.

  • « Il faut du contrôle, bien préparer … avoir un cadre solide»

 

Autres croyances portantes :

« J’ai beaucoup aimé être avec des ados car ça bouge plus »

« En équipe, on se serre les coudes»

« Les jeunes connaissent tes limites, peut-être même mieux que toi »

 

Valeurs :

« Etre dans la relation ». Il n’y a pas vraiment d’équivalence concrète pour M2, c’est une référence kinesthésique : c’est quand il ressent que le groupe et lui sont au même niveau

=> une forme d’équité (ici, je prête ce terme, il ne l’a pas cité)

 

« La Liberté ». Ici les équivalences concrètes sont : quand il choisit une instruction, le jeune exécute cette instruction. Et aussi quand ils sont en vacances, il est aussi en vacances.

 

« L’action, le mouvement » car « c’est quelque chose qu’on ne vit qu’avec les ados »

 

Identité et mission:

A propos de la gestion d’un groupe de jeune : « J’ai trouvé ce que je voulais faire » mais « c’est dure de faire ça toute ta vie ».

5.2.2.5. Sous modalités

« Il faisait froid, c’était l’automne, je les vois, il y avait des pierres à bouger ». M2 utilise un langage empreint de termes kinesthésiques.

M2 raconte facilement son ressenti, « j’étais bien », « j’étais mal », associé à des sous modalités K « il faisait froid ». Même lorsqu’il a une image, quelque chose de visuel se transforme en mouvement. « je les vois, il y avait des pierres à bouger »

« Les arbres sont très gros, c’est très beau ». Pour M2, dans ce contexte-ci le fait que les arbres soient gros les rend plus beaux.

5.2.2. Stratégies et index de computation

« Ils étaient imbuvables », « C’est au cas par cas », « je réfléchi à ce que je vais lui faire faire »« après avoir donné la sanction….je me suis senti mal car abandonné par mes collègues »

Stéphane : « Es-tu satisfait du résultat ? » -« …aujourd’hui je serais beaucoup plus militaire ; et d’ailleurs depuis, c’est moi qui organise ».

Contrairement à M1, M2 fait rarement référence à un évènement précis, son signal d’action est un ressenti.

 

Kinesthésique => réflexions, processus internes => interroge les références internes et externes => action basée sur une référence interne.

Par contre, indépendamment du signal d’action M1 et M2 finissent par appliquer une action à partir de références internes.

5.2.3. Métaphores

A l’opposé de M1, M2 utilise un langage très métaphorique « tout va de pair », « ça bouge plus », « ça ne bouge pas assez », « il faut … montrer les dents », « je n’aime pas être au-dessus », « j’aime être au même niveau et avancer ensemble », « j’avais toujours un pied dedans », « on se serre les coudes», « partir avec un pyromane, c’est toujours un peu chaud »…

 

5.3. Processus de modélisation de M3

M3 est interviewée chez moi, dans une pièce calme, j’enregistre en vidéo avec mon téléphone. Je n’ai jamais observé M3 dans son travail, en revanche j’ai parfois fait des exercices de coaching avec elle. Elle confirme avoir travaillé pendant 10 ans avec des adolescents et considère que c’est beaucoup plus facile de travailler avec des jeunes que des adultes.

5.3.1 Les méta-programmes

5.3.1.1 Les filtres d’entrée

Calibrage : peu mobile quand elle écoute, mouvements de mains quand elle parle.
Indices Oculaires : yeux très mobiles, utilisation des 6 canaux avec une dominance de visuel, aussi bien construit que remémoré. L’Auditif remémoré est présent après le son « heu » et juste avant la prononciation du mot cherché, comme si le sujet entendait le souvenir du mot juste avant de le prononcer.

Orienté : vers l’autre

Tri : tri par personne primaire, évocation de lieux en tri secondaire.

Attitudes : positif « je ne me dis jamais que ça va mal se passer, jamais, même si l’heure d’avant était difficile »

Découpage : détaillé.

5.3.1.2. Les opérateurs de traitement

M/MM : souvent en Match, parfois compensé par un mismatch lors d’un besoin de préciser « oui mais… »

Comparaisons : très peu de comparaisons

Cadre de réf : références internes pour évoquer mais externes lorsque une réflexion se met en place.

Directionnalité : aller vers

Engagement : réactif « j’ai essayé pleins de chose, mais… »

Opérateur modaux : contrairement à M1 et M2, ici pas d’utilisation du « il faut », ni on doit, ni on peut… Comme M1, M3 est très factuelle, parfois fataliste « voilà, c’est comme ça ». M3 semble être dirigé par le processus.

 

5.3.1.3. Références au temps

M3 est peu orientée vers le passé, c’est le présent qui domine et les souvenirs évoqués pendant l’interview étaient parfois des souvenirs que M3 n’était plus allé rechercher depuis. « Tu m’y as fait repenser mais c’est fou, je ne pense plus du tout à ces 3 mois ».

Ici encore, la tendance à revenir à la conjugaison au présent est notable sur des évènements passés, elle se fait par l’intermédiaire de généralisation :

Première phrase -« Quand j’ai vu… j’ai immédiatement …. » (passé)

Phrase suivante -« Quand tu es dans cette situation, tu t’occupes d’abord de…. » (retour au présent)

 

Au passage, une stratégie apparait Evènement visuel => processus interne de recherche parmi des références externes (le règlement de l’école, les éducateurs) => mise en action

5.3.1.4. Les croyances, valeurs, et équivalences concrètes

Croyances limitantes:

  • « Il y a des groupes plus difficile à gérer »

 

Croyances liées à des ressources acquises:

  • « Je suis adaptable, bienveillante », « je leur dis qu’ils ont chacun un trésor en eux »
  • « Ne pas se mettre dans le rôle d’expert, se mettre à leur niveau».
  • Ici on trouve une croyance commune avec M2.

 

Autres croyances portantes :

  • « Jeune, des professeurs m’ont fascinée… pour moi c’était un choix facile, je le voyais plus comme transmettre quelque chose »
  • «  Il n’y a pas de bons ou de mauvais élèves…chacun me fait grandir….chacun a un trésor en soi »

 

Valeurs :

L’accompagnement. L’équivalence concrète « c’est répondre aux questions », surtout lorsqu’un ado est « en difficulté ».

L’aide. Une des équivalences concrètes de l’aide c’est « lorsqu’un ado vient se confier », M3 l’écoute.

Le contact humain. « Avec les ados c’est facile … car un adulte peut manipuler … un adulte a toujours un agenda caché ».

 

Identité et mission:

A 18 ans, M3 avait une volonté de devenir professeur, mais ça lui avait été déconseillé ; elle a choisi de réorienter sa carrière à 30 ans. Aujourd’hui le fait de s’occuper de jeunes fait partie de son identité. « Quand ils m’ont fait ce cadeaux…..c’est quelque chose de très personnel, pas un ballotin de pralines… spontanéité, contact humain….c’est pour ça que je fais ce métier-là ». « Ça dit que je suis quelqu’un qui apporte beaucoup d’attention à ce que les jeunes se construisent. »

 

5.3.2. Stratégies et index de computation

Dans la gestion de sa classe, tout comme M1 et M2, M3 finit toujours par prendre une décision basée sur une référence interne. En revanche, le signal d‘action n’est ici jamais kinesthésique, il faut observer ou entendre une action pour que cela déclenche une réflexion.

Evènement Visuel ou Auditif => réflexions, processus internes => interroge les références internes et externes => action basée sur une référence interne.

5.3.3. Métaphores

Comme M1, le langage de M3 est peu imagé, très factuel.

 

5.4. Processus de modélisation de C4

C4 est interviewée chez elle dans une pièce calme, j’enregistre en vidéo avec mon téléphone. Je n’ai jamais observé C4 en interaction avec un groupe. Elle dit aimer les enfants, mais ne pas avoir de vocation et, surtout, pas la patience pour les jeunes.

5.4.1 Les méta-programmes

Son débit de parole est très rapide alors que ses expressions sont souvent d’ordre kinesthésique. Je l’ai interrogée sur son débit de parole : C4 pense que le débit de parole rapide est l’expression d’un stress, pas lié à l’interview mais plutôt un stress latent et permanent. Son stress est aussi remarquable par le fait qu’elle répond avant la fin de la question ou coupe la parole pour évoquer un élément qu’elle ne veut pas oublier.

5.4.1.1 les filtres d’entrée

Calibrage : pas très à l’aise en ‘interview’, C4 dit ne pas aimer être un objet d’attention.
Indices Oculaires : yeux peu mobiles, une majorité de micromouvements vers le bas en kinesthésique.

Orienté : vers soi mais avec un tri primaire par personne puis par information. Pas de tri par action malgré un permanent besoin « que ça avance ».

 

Attitudes : plutôt positif « Teach for Belgium ça peut être sympathique, c’est juste que je ne me vois pas faire ça »

Découpage : très large, même associé à une expérience.

5.4.1.2. Les opérateurs de traitement

 

Match/MisMatch : C4 est souvent en Mismatch, par l’intermédiaire de contre-exemple « non mais personne ne dirait que … est une bonne prof » (comme le chat dans le tableau ci-contre)

 

Comparaisons : très peu de comparaisons.

Cadre de réf : références internes uniquement.

Directionnalité : s’éloigner de « je sais ce que je ne veux pas, par exemple … beurk, ça je ne veux pas »

Engagement : proactif, malgré le s’éloigner de, probablement par stratégie inconsciente pour gérer le stress. « Je m’y prends toujours à l’avance, tu as toujours des imprévus de dernière minute»

Opérateur modaux : le devoir est beaucoup plus puissant pour C4 que le pouvoir ou le falloir. « je dois finir mon mémoire»… « de toute façon c’est comme ça», C4 est orientée par un fort sens du devoir.

Méta-modèle : C4 utilise souvent la deuxième personne (tu car elle me tutoie, et vous quand elle vouvoie) à la fois comme remplacement de la première personne je, nous « Si ce rôle t’es attribué alors tu as la légitimité », et comme replacement de la troisième personne ‘il y a’ « t’as des gens comme ça ».

5.4.1.3. Références au temps

C4 n’est pas orienté vers l’avenir, l’inconnu lui génère du stress. C’est le présent qui domine mais avec une grande facilité à évoquer le passé et les souvenirs.

Contrairement à M1, M2 et M3, le passé reste à l’imparfait et au passé composé, sans retour au présent.

5.4.1.4. Les croyances, valeurs, et équivalences concrètes

Croyances limitantes pour la compétence:

A propos des groupes de travail formés à l’université : « tu t’en ramasses toujours un ou deux qui sont cons ».

  • « Plus un groupe (à l’université) est grand, plus il y a cacophonie … ça se frite à la fin »
  • «  … à l’unif t’as des questions débiles du genre ‘qu’est-ce qu’il faut étudier monsieur pour l’examen ?’ ; t’es là, non mais allez quoi, faut les prendre par la main !»

 

A propos des classes d’école : « en classe, t’as de tout…des cons…des chahuteurs… ils prennent des photos de ton cul en cachette…. ça ne donne pas forcément envie de te retrouver en face de tous ces sagouins »

 

A propos du monde professionnel des adultes « Dans une entreprise il y a un cadre …. une hiérarchie…en tant que DRH tu as des managers en dessous de toi qui gèrent leurs équipes »

 

 

Croyances liées à des ressources acquises:

  • « L’année d’après ils ne voulaient plus (de mon aide) … ils ont dit que j’étais trop bossy (autoritaire) »

 

Valeurs :

  • Indépendance et Liberté. « Je ne me vois pas, par exemple prof, devoir faire ça toute ta vie… », « J’avancerais bien mieux si je n’avais pas des boulets que je dois trainer avec moi… »
  • Respect. «Ça se perd avec la jeunesse, ils ne sont plus éduqués pareil, d’ailleurs…. »

 

Non-Valeurs :

La patience : « … je n’ai pas la patience pour ça (pour gérer des jeunes) »

 

L’identité et la mission : non abordé

 

5.4.3. Métaphores

Contrairement à M1 et M3, mais comme M2, le langage est imagé, avec essentiellement des métaphores kinesthésique de mouvement « ils ne se sortaient jamais les doigts du … », « …les prendre par la main » « …courir derrière… », « …ils sont largués », « … des boulets que je dois trainer… », « je mets plus d’eau dans mon vin »

 

6. Analyse des résultats

Voir annexe 8 pour un tableau résumé

6.1 Les méta-programmes

Orientation : plutôt vers l’autre, confirmé par une orientation vers soi du contre-exemple.

Tri : le tri primaire par personne et le tri secondaire par lieu ressortent dans tous les cas. Mitigé par le fait que le modèle de contre-exemple utilise aussi un tri primaire par personne

Attitudes : Plutôt positive.

M/MM : plutôt en Match, le contre-exemple est plutôt en mismatch.

Comparaisons : étonnamment aucun des modèles ni le modèle contre-exemple ne semblent céder au jeu des comparaisons.

Cadre de référence : références plutôt internes, avec comme bémol une recherche par référence externe de certains modèles dans le processus de prise de décision.

Directionnalité : le aller vers ressort dans tous les cas, confirmé par un ‘s’éloigner de’ très clair chez le contre-exemple.

Idéalement, le débit de parole doit rester assez lent car C4, le contre-exemple est le seul à parler vraiment vite (étonnamment car ses références sont kinesthésiques).

 

Le type d’engagement, la taille de découpage, la posture (sauf les bras et les mains voir 6.5), et les spécificités oculaires ne semblent pas être des caractéristiques importantes dans la compétence à acquérir.

6.2. Références au temps

La tendance à revenir à la conjugaison au présent durant l’évocation d’évènements passés est un point commun étonnant chez tous les modèles.

6.3 Les croyances, valeurs, et équivalences concrètes

Croyances

  • Savoir se mettre au niveau des jeunes (M2 et M3) ou au moins considérer qu’on a été à leur place (M1).
  • Il est au moins aussi facile de gérer des jeunes que des adultes.
  • Les différences entre les individus au sein d’un groupe ne ressortent jamais comme un problème (M1, M2, M3) en revanche c’est le cas pour le contre-exemple, « A l’unif… au plus grand est le groupe au plus tu as des glandus dedans».
  • L’expérience semble être un plus pour gérer les jeunes, mais n’est pas obligatoire pour M2.

 

Valeurs :

Les valeurs qui sont ressorties des modèles sont très différentes les unes des autres ; si les désirs de transmettre ou d’aider ne ressortent pas vraiment comme un point commun entre les modèles, en revanche l’importance de la relation à l’autre est commune.

 

6.4. Stratégies et index de computation

Aucune méta-stratégie ne ressort des interviews, et le signal d’action peut-être de différents niveaux (visuel, auditif, kinesthésique) mais la puissance des références internes semblent jouer un rôle dans les actions mises en place.

6.5 Autres

Patterns corporels, l’ouverture des bras, les mouvements des mains qui sont jointes puis s’écartent d’une largeur au moins égale à la largeur du bassin semblent être un pattern commun lorsque la compétence est utilisée. (M1, M3, et autres exemples non cités ici).

 

Etonnement, les notions d’identité et de missions ne semblent pas indispensablement liées à la capacité à gérer des jeunes. Cependant, on a vu au paragraphe 5.1 que ce résultat peut être subjectif, il faudrait donc plus de modèles pour faire une modélisation plus complète et validé cette hypothèse.

 

L’utilisation d’images spécifiques, ou même l’utilisation ou non d’images dans le langage parlé ne semblent pas être un facteur influent dans cette compétence.

 

6.1 Conclusion des résultats

 

En conclusion, et selon l’étude des pages ci-dessus, pour être excellent dans la gestion d’un groupe de jeunes, il faut, en plus des caractéristiques évidentes (connaitre des activités de groupes, savoir s’exprimer devant un groupe, aimer les jeunes, etc…) :

 

  • Avoir une attitude positive, orienter ses choix en allant vers une solution plutôt qu’en s’éloignant d’un problème, être orienté vers autrui.
  • Avoir confiance en ses propres choix sans avoir besoin de chercher comment un autre aurait fait, et d’ailleurs éviter toute forme de comparaison, que ce soit soi-autre ou soi-soi idéal, ni même autre-autre.
  • Aimer les relations humaines, aimer le groupe sans montrer de préférences dans le groupe. Ne pas se croire au-dessus du groupe.
  • Vivre plutôt le moment présent, et d’ailleurs préférer conjuguer au présent quand c’est possible. En plus du langage, utiliser ses bras et ses mains comme outils de communication.
  • Et avoir confiance que l’expérience apportera encore plus de facilité.

 

Désormais, en m’associant à ces caractéristiques et ces ressources, je peux animer un groupe de jeune et revoir la liste des indicateurs qui selon moi correspondait à mon état désiré de cette compétence :

Pour rappel,

  • La tendance du groupe est d’établir ses propres règles, de les respecter, et de comprendre et respecter aussi les règlements préétablis.
  • Au fur et à mesure que le temps passe, il n’y a pas d’augmentation de conflits dans le groupe ; au contraire, je reconnais des signes d’une solidarité croissante.
  • Le groupe sera de plus en plus propice au jeu, c’est-à-dire que les membres du groupe auront tendance à accepter de jouer, sans connaitre à l’avance ni les règles ni leur niveau d’implication.
  • Chacun s’exprime librement. Les questions posées par le groupe sont pertinentes et constructives.

=> Les critères ci-dessus correspondent toujours à mon état désiré, mais ils dépendent peu de moi, donc du point de vue de la PNL, je ne dois pas en faire des objectif, ce sont juste des indicateurs sur le niveau de cohésion et de confiance du groupe.

  • Il m’est arrivé déjà d’animer un groupe et j’ai eu hâte de retrouver à nouveau ce même groupe ou une partie de ses membres.

=> Cet élément ne fait plus partie de mon état désiré, j’ai en effet compris que les modèles n’ont pas de préférences pour un groupe vis-à-vis d’un autre (sauf évidement s’ils ont des âges différents).

  • Quand j’ai un nouveau groupe à gérer dont je ne connais pas les individus, je me sens aussi à l’aise qu’avec un groupe que je connais bien.

=> En effet, j’ai désormais une ressource supplémentaire pour atteindre cet état, en me demandant par exemple « comment se sentirai M1 dans cette situation?, que me conseillerai-t-il ? »

  • J’ai la sensation de servir une cause.

=> Cet élément (mission) ne ressort dans les interviews, il fait en fait déjà partie de mon état présent.

 

7. Conclusion de la modélisation

 

Maintenant que des points communs sont trouvés, que 3 modèles et un contre-exemple ont été modélisés, c’est le début d’un nouveau travail. En effet l’intérêt de la modélisation et de la PNL en général, c’est plus la mise en pratique que l’étude.

J’imagine deux formes de mise en pratique possibles. D’une part, je peux m’appliquer à utiliser une méta-position pendant que je fais de la gestion de groupe ou de l’animation et m’inviter à m’associer aux caractéristiques trouvées plus haut. D’autre part, je peux conseiller des animateurs ou éducateurs quant aux caractéristiques de cette compétence.

 

 

Pour m’aider à choisir le meilleur transfert, je peux selon le processus d’imagineering de Walt Disney http://www.designorate.com/disneys-creative-strategy/ observer cette modélisation tel un rêveur, un réaliste, puis un critique.

 

7.1 Le rêveur

Au fond j’ai pas mal animé dans ma vie, souvent avec de jeunes travailleurs, surtout des consultants de chez Deloitte. Mais assez peu avec des plus jeunes, parfois des jeunes migrants, rarement des jeunes élèves.

Mais s’il existe une place pour quelqu’un qui aime aider les jeunes en groupes, surtout si ce sont des jeunes qui ont eu un parcours chaotique, alors je suis preneur. Je serais toujours positif, j’aurais une grande confiance dans les décisions que je prendrais avec eux, je saurais me mettre à leur niveau et mon bonheur serait communicatif.

7.2 Le réaliste

Pour transmettre le modèle étudié sur le terrain, il ne faut pas seulement appliquer les résultats de cette modélisation, il faut en premier lieu un terrain ou l’appliquer ! Un tel poste existe, des métiers tels que les enseignants, les éducateurs, les assistants sociaux connaissent ce genre de rôle. Mais ce n’est pas du tout mon parcours professionnel, je n’ai aucun diplôme validant une telle possibilité, et l’année sabbatique que je viens d’effectuer, m’a démontré que si on cherche des bénévoles partout, on ne les accueille pas pour autant comme des messies. Les observations que j’ai pu faire dans des domaines sociaux montrent même que les portes d’entrées sont très étroites, surtout si je cherche une activité salariée. Alors d’un point de vue pragmatique : oui, je peux glaner de l’expérience par du bénévolat, notamment avec des écoles de devoirs, mais c’est en attendant de trouver mieux et en continuant à me former.

7.3 Le critique

J’ai conscience que la modélisation pour une capacité aussi ouverte que la gestion d’un groupe de jeunes nécessite plus que 3 modèles et un contre-exemple, nécessite encore plus d’observations que celles faites dans un devoir de fin de parcours de Maître-Praticien. Il me semble évident que la description faite d’un excellent gestionnaire de groupe au paragraphe 6.1 est certainement correcte, mais insuffisante à elle seule pour je devienne du jour au lendemain un excellent animateur. Ou peut-être n’est-ce qu’une croyante limitante… C’est possible en effet, car si j’adore gérer, animer, ou même simplement participer avec des groupes de jeunes, ce que j’ai préféré ici, ce n’est pas l’idée du transfert de ma modélisation, c’est le processus de modélisation lui-même.

 

Du coup, parmi les prochaines étapes, l’une sera de gérer des groupes de jeunes, et une autre sera d’approfondir la PNL et la modélisation. Peut-être même ces 2 étapes peuvent-elles aller de pair. Justement il y en a d’ailleurs un exemple au chapitre 9 Annexe 2, une modélisation faite avec l’aide de jeunes que je connais bien et que j’ai rencontré en groupe plusieurs fois.

 

 

 

 

 

ANNEXES

 

 

8. Annexe1 : résumé en tableau

Ci-dessous un résumé de la modélisation dans un tableau,

avec en vert ce qui ressort comme caractéristique commune

pour rappel, Mi sont les modèles, C4 est le contre-exemple.

 

Filtres d’entrées VAKOG et indices*

 

M1 = Ac

M2 = Vr

M3 = Ar+

C4 = K,Di

Attitudes

 

Positif = M1,M2,M3,C4

Orientation

 

Autre = M1,M2,M3

 

Soi = C4, parfois M2

Tri**

 

PL = M1,M2,M3

 

PI = C4

Découpage

 

Large = M1,C4

 

Détaillé = M2, M3

opérateurs de traitement Accords***

 

M=M1,M2,M3

 

MM = C4

Référence****

 

I = M1, M2, C4

 

I/E = M3

Directionalité

 

Aller vers = M1, M2, M3

S’éloigner de= C4

Engagement

 

Proactif = M1,C4

Réactif = M2,M3

Langage et référence au temps Opérateurs modaux

 

M1= volonté

M2 = nécessité

M3 = processus

C4 = devoir

Utilisation d’images

 

Oui=M2,C4

Non=M1,M3

Orientation temporelle

 

Présent = M1,M3

Conjugaison du passé :

 

au présent = M1,M2,M3

 

au passé = C4

 

Débit de parole

 

Lent = M1,M2,M3

 

Rapide = C4

 

autre Croyances

 

Voir les détails dans le chapitre 5.

 

Valeurs

M1=patience, optimisme

M2= équité, liberté, action

M3=accompagnement, aide, contact humain

C4=liberté

Stratégies

 

K ou V ou A => parfois Di => Ref interne => action

Postures

 

Ouverture du haut du corps = M1,M3

 

M2 et C4 ont besoins d’action, de mouvement.

Niveaux logiques

 

Pas de points communs

 

*

Ac = Auditif construit

Vr = Visuel remémoré

Ar+ = Auditif remémoré, mais aussi d’autre canaux

K = Kinéstésique

Di = Dialogue interne

 

**

PL = Tri primaire par personne, tri secondaire par lieu

PI = Tri primaire par personne, tri secondaire par Information

 


M = match MM = mismtach (voir lexique)

 


I = références internes

E = références externes

 

9. Annexe2 : Autre sujet de modélisation avec un T.O.T.E.

 

9.1. Mini modélisation

J’ai fait un mini travail de modélisation (sans étude du langage ni des méta-programmes, surtout accès sur les croyances, les stratégies et du TOTE) dans l’univers des « speedcubers », des gens capables de résoudre le puzzle du Rubik’s Cube en moins d’une minute. Erno Rubik, l’inventeur du cube qui porte son nom a mis un mois pour le résoudre en 1974 avec l’aide de théoriciens. Ce domaine a l’avantage d’offrir des performances mesurables, et donc de valider l’impact d’un TOTE et d’une modélisation par des mesures concrètes.

Cette année, j’ai participé à 3 championnats, dont le championnat du monde à Paris où se réunirent 1100 speedcubers. Dans l’univers du speedcubing, le nom commun cube est utiliser comme verbe, le verbe cuber se conjugue comme un verbe du premier groupe.

Toute proportion gardée, je compare parfois le cube à du piano car une lecture visuelle engendre des mouvements de doigts ; l’univers du cube a aussi son solfège avec une notation qu’il faut maitriser afin de cuber correctement ; chaque cube offre des sensations différentes au doigté, on admire les speedcubers pas seulement pour leur temps mais aussi sur la fluidité de leurs mouvements, sur leur créativité, sur leur façon d’accrocher certains mouvements ou d’en passer d’autre avec légèreté.

 

Évolution du nombre de speedcubers inscrits à la Word Cube Association. (Source WCA, n’exclue pas les personnes qui sont décédés depuis leur comptabilisation).

 

9.2 Modélisation avant l’heure

J’ai choisi de faire cette mini modélisation car j’ai compris en faisant le devoir de modélisation que j’avais déjà partiellement modélisé certain de mes compères sans savoir que cela se nommait ainsi.

Je connais certains speedcubers personnellement depuis longtemps, je les ai filmés et j’ai ralenti les images par 8. Je regarde leurs vidéo sur YouTube, on discute ensemble de nos méthodes, on s’échange des trucs ou astuces pour gagner un peu de temps par-ci par-là. Je cube régulièrement avec eux, etc… J’ai plus de modèles qu’il ne m’en faut et je suis moi-même le modèle contre-exemple.

Ici, approfondir la modélisation avec eux m’a beaucoup intéressé car elle m’a permis de changer certaines croyances que j’avais vis-à-vis du Rubik’s cube et ainsi de progresser.

 

9.2.1 Mes croyances

 

J’ai quelques croyances limitantes, j’ai appris des méthodes lentes quand j’avais 11 ans puis les méthodes rapides à l’âge de 40 ans, ce qui est tard car mon cerveau fonctionne moins vite qu’à 20 ans ; ma dextérité est moins bonne également. Je n’ai pas la vivacité d’esprit de ces jeunes qui sont si rapides, tous ceux qui font moins de 10 secondes sont des jeunes, beaucoup ont commencé à l’âge de 6 ou 7 ans, ils ont une avance considérable, certain utilisent le temps d’inspection avant la résolution pour visualiser entre 2 et 4 étapes alors que je ne vois pas toujours entièrement la première étape.

 

Par ailleurs, j’ai étudié pas mal de mélanges et le fait est que je résous le cube en moyenne en 58 mouvements, alors que certains champions, beaucoup plus rapides que moi, sont entre 60 et 65 mouvements. Les temps morts et la vitesse d’exécution sont donc des domaines que je dois améliorer. Feliks Zemdegs, un champion très populaire, effectue plus de 15 mouvements par seconde lors d’une séquence très rapide (cela arrive à la fin de chaque résolution car il n’y a que 21 choix possibles pour la dernière étape). Pour mes meilleures séquences, celles que je connais pourtant depuis 35 ans, j’arrive péniblement à 5 ou 6 mouvements par seconde. Ma croyance limitante, c’est que je n’arriverai sans doute jamais à une vitesse d’exécution correcte. Toutefois, je sais que qu’une application du modèle TOTE me permettra de m’améliorer.

 

J’ai aussi deux croyances non limitantes : je pense être parmi ceux qui ont le plus créé et étudié de nouvelles séquences ce qui me permet d’avoir mes propres séquences. Enfin, je me considère comme ambidextre ce qui me permet d’effectuer indépendamment une séquence symétriquement droite/gauche là ou beaucoup utilisent 2 séquences différentes pour optimiser leur côté préférentiel.

 

9.3 Ce que j’avais compris avant la modélisation.

 

« il n’y a pas de secret » disent certains speedcubers, contrairement aux année 80, pour quiconque veut résoudre un Rubik’s cube aujourd’hui, il suffit de regarder des formations sur YouTube et de s’entrainer, c’est à la portée de tout le monde.

Si on est passionné, une fois passées les étapes pour débutant, on peut se concentrer sur une des 18 épreuves liées au Rubik’s cube, et j’ai choisi le speedcubing  depuis 2008.

A force d’entrainement et en suivant les copains qui vont plus vite que moi, j’ai appris deux leçons au fils des années :

  1. Le temps d’inspection qui précède la résolution du cube est de 15 secondes (12 secondes en pratique), il ne faut pas le gâcher, il doit être utilisé méthodiquement pour gagner de précieux mouvements pendant l’exécution.
  2. L’anticipation : les 3 meilleurs conseils qu’on peut donner sont les mêmes que ceux qu’on donne au jeu d’échec « ralentir, ralentir, et ralentir ». En speedcubing, l’entrainement doit impérativement se faire en respectant une vitesse assez rapide mais suffisamment lente pour qu’aucune séquence ne soit commencée sans qu’on ait une idée sur la façon d’aborder la suivante. C’est probablement cette anticipation qui demande le plus d’efforts mais c’est une règle d’or reconnue par tous les speedcubers.

 

9.4. Modéliser la stratégie des champions : passer du Visuel et Kinesthésique à du Visio-kinesthésique.

 

En 2008, un jeune ami Jimmy Coll m’avait dit un truc du genre « le problème des cubers, c’est qu’ils exécutent des formules sans les comprendre ». A l’époque j’étais bien d’accord avec lui, et même temps, j’avais conscience de ne pas toujours comprendre ce que je faisais, car j’étais passé depuis longtemps du mode compétent conscient à compétent inconscient.

Une autre fois, un copain nous a posé à Jimmy et à moi une énigme à résoudre avec le Rubik’s cube (une inversion d’arête avec seulement certains mouvements autorisés). Jimmy l’a résolu en quelques minutes. Il m’a expliqué sa résolution, je l’ai retravaillée chez moi. Et c’est seulement après plusieurs semaines que j’ai compris. Depuis j’utilise ces types de mouvements en connaissance de cause.

 

J’évoque ceci car sans entrer dans les détails, c’est le cœur de ce que m’a enseigné cet exercice de modélisation. Selon moi, avant cette modélisation, l’apprentissage du speedcubing obéissait à la stratégie suivante :

  1. Chercher des séquences-solutions aux positions fréquentes par des références internes et externes (par moi-même, par l’aide de programmes informatiques, par l’aide de vidéos sur YouTube, par contacts avec des speedcubers rapides, etc…).
  2. Effectuer la séquence en boucle, avec des mouvements de doigts, le plus vite possible jusqu’à connaitre par cœur la suite de mouvement. K, de compétent conscient à compétent inconscient.
  3. S’entrainer, et lorsqu’on a la chance de reconnaitre visuellement une position apprise récemment, effectuer la suite de mouvement le plus vite possible. V=>K.
  4. Il y a quelque chose de magique dans cette stratégie que j’applique depuis 35 ans, c’est qu’après quelques semaines ou mois, mes doigts savent faire cette suite de mouvements assez vite sans que je sois capable de décrire la séquence. Il m’arrive assez souvent qu’on me demande conseil et que je sois incapable d’expliquer la séquence. Et si jamais je ralentis pour observer ou montrer ce que font mes doigts, je perds le fil de la séquence en cours de route.

 

En observant les grands champions, ceux qui font moins de 10 secondes, j’ai maintenant compris qu’ils utilisent une stratégie différente, et je comprends désormais la phrase de mon jeune ami Jimmy Coll en 2008.

 

La partie 2 de ma stratégie est beaucoup plus compliquée que je ne le pensais. Selon ce que font les champions, il faut essayer plusieurs positions de doigts pour gagner un peu de temps, même si c’est inconfortable (voir le TOTE plus bas). Et plus important, il n’y a pas d’étape n°4 : les champions sont capables d’effectuer une séquence à une vitesse entre 13 et  16 mouvements par seconde tout en sachant ce que font leurs doigts, ils sont capable de refaire les mouvements inverses ou de changer de séquence s’ils se trompent en cour de route ! Je croyais qu’il fallait absolument que la compétence devienne inconsciente ; en réalité c’est un peu plus complexe, je sais donc ce que j’ai à travailler.

 

Mais avant ça, je dois reconnaitre que je suis incapable de faire une séquence à plus 5 ou 6 mouvements par seconde, il faut donc que j’apprenne. Je vais tenter d’utiliser le modèle TOTE pour m’améliorer.

9.5. TOTE

Pour le T.O.T.E., je me suis limité à 3 experts seulement pour le moment, mon ami Français Victor Colin (moyenne de 8.75s (secondes)), le jeune Suisse Richard Delacoste qui ne cube que depuis un an (moyenne de 8.35s) et le jeune Néerlandais Mats Valk (moyenne 6.83s).

 

J’ai filmé au ralenti une séquence qui apparait fréquemment et avec laquelle je me sens très à l’aise (nommée PLL R, que j’effectue avec une séquence R’U2RU2l’UlUR’U’l’U’lR qu’il est inutile d’expliquer ici). Mes 3 compères  passent cette PLL de la même façon, c’est une séquence qui contient entre 11 et 14 mouvements selon l’unité de mesure qu’on choisit pour compter les mouvements. Pour que le T.O.T.E. soit parfait je leur ai prêté mon cube (Marque Weilong GTS 2M de 5.5cm, lubrifiant WD40, aimants S-05-02-N10N).

Victor effectue cette séquence en 0.9s, Richard en 1.12s, Mats en 1.12s, et moi en 2.75s

 

  • Le modèle T.O.T.E. consiste à effectuer un premier test qui est en fait une mesure de l’état présent, puis une ou plusieurs opérations, un test pour vérifier que l’état présent est égal à l’état désiré, reboucler sur le premier test tant que ce n’est pas le cas, puis exit si c’est le cas.

 

Dans un premier temps, je ne vais pas prendre la mesure de temps comme état désiré, même si c’est le but recherché à long terme, ça serait trop long dans le cadre de ce document.

L’état présent est ici la façon dont mes doigts exécutent la PLL R

L’état désiré est la façon dont les doigts des champions exécutent la PLL R

 

9.5.1. État présent

Avec un simple téléphone portable qui filme au ralenti 1/8, j’ai décomposé la séquence tel que je l’effectue en 2.75 secondes ; l’état présent se résume ainsi (pour bien faire, il faut noter les mouvements des 10 doigts et même du reste du corps mais ici je résume) :

[R’] Pouce et index droit tournent,

[U2] flexion, extension puis flexion de l’index droit,  le pouce tient les cubies FR et FRD.

[R]    Pouce et majeur droit tournent,

[U2] flexion, extension puis flexion de l’index droit,  le pouce tient les cubies FR et FRD.

[l’] avant la fin du mouvement précédent, annulaire et pouce gauche tournent

[U] avant la fin du mouvement précédent, flexion de l’index droit,  le pouce gauche se lève pour préparer le mouvement suivant,

[l] annulaire et pouce gauche tournent,

[U] flexion de l’index droit,

[R’] annulaire et pouce droit tourne, l’index droit est posé sur la droite du cubie FRU,

[U’] l’index gauche tourne, l’index droit tient les cubies FR et FRD

[l’] annulaire et pouce gauche tournent,

[U’] l’index gauche tourne, l’index droit tient les cubies FR et FRD,

[lR] Pouce et majeur droit tournent pendant que Pouce et majeur gauche tournent dans l’autre sens

 

9.5.2. État désiré

Pour l’état désiré, je prends par exemple Richard qui effectue 1.12s, avec en rouge les différences par rapport à mon état présent :

[R’] Pouce et index droit tournent,

[U2] flexion de l’index droit puis flexion du majeur droit,  le pouce tient les cubies FR et FRD, l’index gauche retient le cubie BRU

[R] avant la fin du mouvement précédent, Pouce droit et peut-être l’annulaire droit tournent (à tester),

[U2] avant la fin du mouvement précédent flexion de l’index droit puis flexion du majeur droit,  le pouce arrive en cubies FR et FRD sur la fin du mouvement

[l’] avant la fin du mouvement précédent, annulaire et majeur gauche sont posés sur la gauche et pouce gauche tournent mais c’est surtout l’index droit et le pouce droit qui tournent

[U] => du coup le U devient un [F pour Richard avec flexion de l’index droit,  le pouce gauche reste fixe sur la face avant,

[l] => [l minuscule devient [R majuscule, annulaire et pouce gauche restent fixe, pouce et majeur droit tournent

[U] flexion de l’index droit,

[R’] majeur et pouce droit tourne, l’index droit est libre,

[U’] l’index gauche tourne, l’index droit est libre

[l’] pouce et majeur droit tournent,

[U’] du coup le U devient un F’ avec l’index gauche

[lR] Pouce et majeur droit tournent pendant que Pouce et majeur gauche tournent dans l’autre sens

 

J’ai dû effectuer le T.O.T.E. plusieurs douzaines de fois avant de parvenir jusqu’à test exit correctement, et mon temps n’est pour l’instant pas encore de 1.12s comme Richard, il est au contraire de plus de 7s ce qui n’est pas une surprise car je suis en phase d’apprentissage. Il me faudra quelques semaines de recul pour mesurer si ce T.O.T.E. a porté ses fruits.

 

9.6. Résultat

 

Cette année je me suis remis à cuber alors que j’avais arrêté en 2012, ma moyenne en compétition officielle est passée de 27.22s à 20.63s. Cela fait un gain de 24%, je ne peux pas mesurer si je dois ce progrès uniquement à la modélisation mais ce qui est certain, c’est que la modélisation m’a été très utile, elle m’a permis d’aborder des questions que je n’abordais pas précédemment.

Surtout avant de connaitre la modélisation, je pensais avoir « atteint mon niveau ». Désormais, j’ai  une vision assez précise de comment améliorer mon temps à l’avenir (l’analyse pendant le temps d’inspection, une amélioration de l’anticipation, et surtout arriver à appliquer la stratégie des champions décrite ci-dessus, et les T.O.T.E. pour améliorer ma vitesse d’exécution dans les séquences rapides.)

 

Le nombre de résolutions tous participant confondues, tous championnats confondus, montre 40% de résultats entre 12s et 17s de moyenne, ce qui me laisse encore une grande marge d’amélioration potentielle. (Source WCA, donnée extraites au 1er juillet 2017)

 

 

 

 

 

10. Annexe3 : Lexique

Dans le cadre de ce document, certains termes sont spécifiques et le lexique sert ici de désambiguïsions.

 

Capacité/Compétence : les capacités représentent une structure plus profonde que les comportements, tâches ou procédures. Elles ont la particularité d’être accessible indépendamment du contexte. Réussir la tâche : passez chez Delhaize acheter une bouteille de vin. Ça peut obéir à un degré de réussite ou d’échec selon le contexte, l’objectif caché, etc… on peut d’ailleurs y appliquer un T.O.T.E. Mais ce n’est pas une compétence dans le cadre de ce que propose la PNL, l’art d’être un bon sommelier est en revanche une compétence intéressante à modéliser pour la PNL, et le fait d’être un bon sommelier permettra de choisir le vin le mieux adapter pour un repas, même chez Delhaize.

 

Equivalence concrète : Lorsque la personne établie un lien spécifique entre deux évènements distinct. Exemple avec M3, « comment sais-tu quand tu as apporté de l’aide ? » réponse « lorsqu’un ado vient se confier ». pour M3 le fait qu’un adolescent vienne se confier n’est pas seulement une demande d’aide, c’est déjà une validation de l’aider qu’on lui apporte.

 

Experts : ce sont les personnes à modéliser qui possèdent la compétence à acquérir

Contre-exemple : il s’agit des personnes à modéliser qui ne possèdent pas la compétence à acquérir

 

Gérer/animer un groupe : c’est avoir un rôle différent des membres du groupe, avec une légitimité pour prendre des décisions qui influence la dynamique du groupe, comme par exemple établir et communiquer des règles ou des sanctions, se porter responsable du comportement du groupe, ou garant du respect des lois locales par le groupe.

 

Groupe : on parle de groupe lorsque le nombre de binômes possibles est supérieur au nombre d’individu. C’est-à-dire à partir de 4. Dans la pratique, j’entends ici par groupe, un groupe d’environ 4 à 35 individus.

 

Match/mismatch: méta-programme d’évaluation de l’information qui consiste pour à évaluer en premier ce qui correspond au critère de la personne (match) ou au contraire à évaluer en premier ce qui NE correspond PAS au critère de la personne (mismatch)

 

Méta-modèle linguistique : Le méta-modèle en PNL est constitué de 12 types de violations sémantiques, c’est-à-dire des expressions peu claires. Celles-ci peuvent être regroupées en 3 groupes : les omissions, les généralisations et les distorsions. À chacun de ces types de phrases, correspond une question-clé qui invite le patient à éclaircir l’expression de sa pensée.

 

Méta-programme : « filtres de sélection qui oriente et structurent nos processus de traitement de l’information » (le nouveau dico-PNL, interedition, 2006 ) (les filtres d’entrée des informations, les opérateurs de traitement, les références au temps,…),

 

Modèle T.O.T.E. : consiste à effectuer un premier test qui est en fait une mesure de l’état présent, puis une opération, un test pour vérifier que l’état présent est égal à l’état désiré, reboucler sur le premier test tant que ce n’est pas le cas, puis exit si c’est le cas.

 

Modéliser : consiste à découvrir comment le cerveau (neuro) opère en analysant les patterns du langage (linguistique) et la communication non verbale avant d’exprimer les résultats de l’analyse en stratégies ou programmes (programmation) afin de transférer la compétence à d’autres personnes. (Robert Dilts)

 

Niveaux logiques de Robert Dilts : Une expérience ou un objectif peut-être plus claire si on l’aborde selon 6 niveaux ordonnés, l’environnement, les comportements, les capacités, les croyances et valeurs, l’identité et la mission. (il existe de multiples exemple dans l’ouvrage « être coach de Robert Dilts, métapublication, 2003)

 

Opérateurs modaux sont représentés par les verbes “pouvoir “, “falloir”, “devoir”, de façon plus générale, ils aident à déterminer si la personne est plutôt dirigié par une nécessité, la volonté, le processus, ou une possibilité.

 

Physiologie : (la posture, les changements de positions, les micromouvements oculaires, la respiration, le débit de parole, …). Elle étudie le rôle, le fonctionnement et l’organisation mécanique, physique et biochimique des organismes vivants et de leurs composants (organestissuscellules et organites cellulaires). La physiologie étudie également les interactions entre un organisme vivant et son environnement. Dans l’ensemble des disciplines biologiques, en définissant schématiquement des niveaux d’organisation, la physiologie est une discipline voisine de l’histologie, de la morphologie et de l’anatomie. (https://fr.wikipedia.org/wiki/Physiologie)

 

Schémas du méta-programme : (voir méta-programme)

 

T.O.T.E. : voir modèle T.O.T.E.